提升世界當代史教學(xué)有效性的思考與實(shí)踐論文
在多年的世界史教學(xué)工作中，本人主要講授世界當代史，還有幸承擔過(guò)世界古代史、中古史、現代史等課程。在教學(xué)實(shí)際中感受到，要講好每一門(mén)課，確定課程內容的框架結構，梳理清楚線(xiàn)索，明確重難點(diǎn)，豐富課堂教學(xué)內容，借助互聯(lián)網(wǎng)、移動(dòng)手機、微信、微博等新媒介不斷更新學(xué)術(shù)前沿等都是必要的。但是每一門(mén)課程都有其自身的特點(diǎn)，對每一門(mén)課程也各有不同的教學(xué)感受。結合世界通史各斷代史的教學(xué)體會(huì )，筆者認為在世界當代史教學(xué)過(guò)程中，應該根據課程特點(diǎn)，強化整體史觀(guān)和通史思維，加強史料教學(xué)，通過(guò)改革考核方式優(yōu)化學(xué)習動(dòng)機和目標，以提高課程教學(xué)的有效性。
一、用整體史觀(guān)和通史思維理解斷代史從課程設置看，世界當代史是世界通史的最后一段
從歷史發(fā)展的時(shí)空看，世界當代史是世界歷史發(fā)展當前的一段。它主要講述1945年以后的世界歷史，其內容涵蓋了當代世界人類(lèi)活動(dòng)的各領(lǐng)域和各方面。當代世界既是過(guò)去的、穩定的和已經(jīng)結束的社會(huì )經(jīng)歷的結果及其延續，又是當前的、動(dòng)蕩的和正在變化著(zhù)的社會(huì )活動(dòng)的舞臺;當代世界既是國家個(gè)體自主發(fā)展的多樣化的歷史，更是國家群體聯(lián)系日益緊密而一體化的整體史。所以世界當代史既有歷史性又有現狀性，既有多樣性又有統一性。因此在講授世界當代史時(shí)，整體史觀(guān)和通史思維是必要的，要看到歷史發(fā)展的縱向連續性和橫向關(guān)聯(lián)性，以整體史的視角理解斷代史。在講授該課程時(shí)，不能滿(mǎn)足于僅講授清楚1945年以后的歷史，要聯(lián)系1945年以前或更久遠的歷史，也要關(guān)注歷史在當前的態(tài)勢;既要關(guān)注一國一地區的歷史進(jìn)程，也要理解一國一地區的歷史進(jìn)程所產(chǎn)生的橫向影響。不能單純地把專(zhuān)題論文和國別史或國別史的匯集展現在課堂上。正如齊世榮教授強調的“：不能只有微觀(guān)的歷史研究，而無(wú)宏觀(guān)的歷史研究�！毠潯倘恍枰�，但在一定意義上，‘總畫(huà)面’更需要讓人們清楚�！盵1]
為了展現具有“總畫(huà)面”的課堂，在講述第二次世界大戰后至五六十年代歐美資本主義國家的經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展時(shí)，設置了總結性的專(zhuān)題：各國市場(chǎng)經(jīng)濟模式比較。首先讓學(xué)生結合對各國政府干預市場(chǎng)經(jīng)濟的不同表現的理解，總結出各具特色的政府干預主義市場(chǎng)經(jīng)濟模式。每一種市場(chǎng)經(jīng)濟模式內涵各不相同，或突出政府宏觀(guān)調控的出發(fā)點(diǎn)和目標，或體現政府監督下的社會(huì )責任，或強調政府的計劃指導作用。在比較各國市場(chǎng)經(jīng)濟模式形成原因時(shí)，讓學(xué)生理解各國經(jīng)濟在遭受二戰嚴重破壞的背景下，經(jīng)濟學(xué)界呈現出明顯的干預主義傾向，如凱恩斯主義的流行、對市場(chǎng)局限性的批評、對市場(chǎng)和計劃關(guān)系的再認識等，這使得各國政府出臺一系列干預經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展的政策。在此基礎上更要聯(lián)系各國自近代以來(lái)不同的歷史文化傳統，對政府行為的影響，比如美國濃厚的自由主義傳統和市場(chǎng)機制的成熟和完善，決定了美國政府干預更多是通過(guò)經(jīng)濟杠桿來(lái)實(shí)現，德國福利哲學(xué)和社會(huì )保障的傳統，決定了德國政府秩序維護者和社會(huì )公平監督者的角色，日本的中央集權和國家干預主義傳統，尤其是日本歷史上政府主導、扶持經(jīng)濟發(fā)展的傳統，決定了日本政府計劃指導乃至行政規制和指導的作用。在此基礎上分析西方國家市場(chǎng)經(jīng)濟模式對中國當前經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展的啟示。
因此在課堂教學(xué)中，根據世界當代史具有的歷史性、現狀性和整體性等特點(diǎn)設計適當的專(zhuān)題很重要。除了上文提及的專(zhuān)題外，諸如二戰后西方三大社會(huì )思潮的發(fā)展、阿以沖突與中東和平進(jìn)程以及拉美現代化之路等都是課堂教學(xué)的重點(diǎn)。美國著(zhù)名教育心理學(xué)家杰羅姆·布魯納認為，知識的學(xué)習就是在頭腦中形成一個(gè)知識結構，“獲得的知識，如果沒(méi)有完滿(mǎn)的結構把它聯(lián)在一起，那是一種多半會(huì )被遺忘的知識。一串不連貫的論據在記憶中僅有短促得可憐的壽命”。[2](P48)通過(guò)在斷代史學(xué)習中融匯整體史觀(guān)和通史思維，揭示出歷史進(jìn)程內在的縱向和橫向聯(lián)系，建立起立體的知識結構，加深學(xué)生對世界當代史的理解和掌握。
二、加強史料教學(xué)，應對當代史認識和研究的動(dòng)態(tài)性和滯后性
史料是史學(xué)研究的素材，在歷史學(xué)研究體系中具有基礎性的地位，因此歷史研究者和教育工作者對史料運用的重要性、如何運用史料等問(wèn)題做了大量的論說(shuō)、探討和實(shí)踐，為史料教學(xué)提供了理論論證和方法指導。誠如論者們所言，史料教學(xué)有助于再現歷史情境，增加歷史教學(xué)的生動(dòng)性、趣味性和學(xué)生的歷史感;有助于構建歷史聯(lián)系，培養學(xué)生的分析、評價(jià)、辨偽能力和探索、創(chuàng )新精神以及歷史思維能力。在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，從歐美國家到中國，從中學(xué)到大學(xué)，教師們都在逐漸重視并實(shí)踐史料教學(xué)，也取得了良好的教學(xué)效果。
世界當代史作為世界通史最當前的一段，比起世界近現代史的整體性和豐富性，它更具有現實(shí)性和動(dòng)態(tài)性。當代史的許多內容與現實(shí)世界直接相關(guān)，不同的人，生活環(huán)境不同、時(shí)代背景不同、認識水平不同，對于同一個(gè)問(wèn)題、同一個(gè)事件，由于立場(chǎng)的不同、觀(guān)察問(wèn)題的角度不同，甚至探究的方式手段上的不同，都可能導致看法大相徑庭，呈動(dòng)態(tài)性的變化，這也是世界當代史教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)。當代史離我們最近，但是有許多重大問(wèn)題尚在發(fā)展變化過(guò)程中，一些歷史事件和重要的歷史人物，或者牽涉到國家機密，或者涉及國家民族情感，相關(guān)的檔案材料無(wú)法及時(shí)全面地公布，造成了當代史研究呈現滯后性。而歷史教學(xué)需要有一個(gè)相對成熟的研究為基礎和前提條件，否則很難向學(xué)生全面準確地講授，還原歷史本來(lái)的面貌。這也決定了世界當代史中的許多問(wèn)題尚不能進(jìn)行定性分析，更不能做出定性結論，而只能讓學(xué)生去接觸盡可能全面的歷史事實(shí)，在此基礎上進(jìn)行多角度全方位地思考，做出自己的判斷。
基于史料教學(xué)在歷史教學(xué)中的作用，以及世界當代史認識和研究呈現的動(dòng)態(tài)性和滯后性，在當代史教學(xué)中加強史料教學(xué)就顯得尤為重要。在分析意識形態(tài)的對立對美蘇冷戰起源的影響時(shí)，在課前給學(xué)生印發(fā)關(guān)于《丘吉爾的富爾頓演說(shuō)》、《關(guān)于丘吉爾先生的演說(shuō)和真理報記者的談話(huà)》(斯大林)、《喬治·凱南給美國國務(wù)院的電報》等史料[3]，讓學(xué)生自己閱讀原始文獻體會(huì )美蘇意識形態(tài)的對立。結合二戰結束前后共產(chǎn)主義意識形態(tài)對歐美各國形成的巨大影響和壓力，理解意識形態(tài)的對立是美蘇冷戰起源的重要因素之一。在分析蘇南沖突與南斯拉夫走上自治改革道路的因果關(guān)系時(shí)，通過(guò)多媒體展示了支持課堂結論的重要史料，比如關(guān)于蘇聯(lián)對南斯拉夫組建巴爾干聯(lián)邦的態(tài)度變化、蘇聯(lián)對南阿關(guān)系的干預以及斯大林和鐵托在分歧中施壓和抵抗的表現等[4]，讓學(xué)生理解史料中蘊含的因果關(guān)系。在講述20世紀90年代中期以來(lái)歐洲第三條道路的發(fā)展前途時(shí)，筆者以德國社會(huì )民主黨為例，提供了德國社會(huì )民主黨及其黨綱發(fā)展的史料、德國社會(huì )民主黨成員構成和選舉支持數據的史料，結合德國社會(huì )民主黨《漢堡綱領(lǐng)》的制定過(guò)程和主要內容[5]，讓學(xué)生討論歐洲社會(huì )民主主義的轉型史實(shí)，最終形成對歐洲社會(huì )民主主義轉型實(shí)質(zhì)的認識。
三、改革考核方式，優(yōu)化教學(xué)目標和學(xué)習動(dòng)機
在以往一言堂的教學(xué)方式和考核方式下，一門(mén)課程結束后，教師選取課程大綱中規定的、課堂上涉及到的一些重難點(diǎn)形成期末考試題，學(xué)生在臨考前幾天突擊記憶，考試結束，成績(jì)評定，這門(mén)課程的教學(xué)任務(wù)就完成了。教學(xué)任務(wù)完成了，教學(xué)目標就實(shí)現了嗎?學(xué)生能掌握該門(mén)課程的多少知識?獲得了多少能力的提升?養成了怎樣的道德人文情懷和歷史思維?這些問(wèn)題教師和學(xué)生恐怕都難以作答。為什么呢?考核方式和日常教學(xué)及培養目標脫節。要解決這一問(wèn)題，就必須進(jìn)行考核方式改革，改變單一卷面考試，實(shí)行考核方式的多樣化，改變期末考試定總評，實(shí)行日�；己撕推谀┛荚囅嘟Y合，教師考核和學(xué)生自我選擇考核目標相結合的考核制度。世界當代史的考核方式，除了期末卷面考試成績(jì)，平時(shí)作業(yè)認真程度、課堂回答問(wèn)題的積極性、小組研究課題成果及小組討論的效果、讀書(shū)筆記多少等都是學(xué)生最后期末總評成績(jì)的一部分，而且期末卷面成績(jì)的比重由80%逐漸下降到50%。在學(xué)生自我選擇考核目標方面，考慮學(xué)生知識基礎、學(xué)習興趣和自我期望值等方面的差異，允許學(xué)生自主選擇，或是對基礎知識的記憶理解，或是撰寫(xiě)一定數量的專(zhuān)業(yè)書(shū)目讀書(shū)筆記，或是撰寫(xiě)規范的學(xué)術(shù)小論文等。隨著(zhù)考核的日�；�、自主化、方式多樣化，學(xué)生不再過(guò)多關(guān)注期末考試。在學(xué)習的過(guò)程中，機械記憶減少了，更多注重教師課堂分析;課后主動(dòng)閱讀相關(guān)的專(zhuān)業(yè)書(shū)目，撰寫(xiě)讀書(shū)筆記;通過(guò)分工查閱資料，小組合作完成研究課題;在課堂討論環(huán)節，發(fā)言人暢所欲言，課堂氣氛活躍;各小組之間的提問(wèn)、解答以及教師的引導和總結性評價(jià)更使學(xué)生對知識的理解得到了升華;學(xué)生學(xué)習積極性和自主學(xué)習能力大大提高，語(yǔ)言表達能力、分析問(wèn)題能力和寫(xiě)作能力得到很好地鍛煉，歷史的視野和胸懷也越來(lái)越開(kāi)闊。
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