處理好文本價(jià)值取向與學(xué)生體驗的關(guān)系，讓對話(huà)更積極
處理好“文本的價(jià)值取向”與“學(xué)生的獨特體驗” 的關(guān)系是對話(huà)的難點(diǎn)�！�語(yǔ)文課程標準》在闡述“正確把握語(yǔ)文教育的特點(diǎn)”時(shí)，有一段這樣的原話(huà)：“語(yǔ)文課程豐富的人文內涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語(yǔ)文材料的反映又往往是多元的。因此，應該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內容的價(jià)值取向，同時(shí)也應尊重學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的獨特體驗�！倍F實(shí)的閱讀教學(xué)中要真正處理好二者之間的關(guān)系是很難的，有的只注意文本的價(jià)值取向而忽略了學(xué)生的獨特體驗，有的一味尊重學(xué)生的獨特體驗而偏離了文本的價(jià)值取向。那么如何讓二者有機地統一融合？我認為前提是老師要真正把握文本的價(jià)值取向。因為教師所處的特殊地位，教師的獨特體驗往往能夠左右課堂教學(xué)的價(jià)值取向。何為真正把握？具體就是老師要走進(jìn)文本，感悟文本，理解文本在當時(shí)情景下所蘊含的價(jià)值取向，并且在把握文本原本內涵的前提下，做到以下幾點(diǎn)：
一、與時(shí)俱進(jìn)，結合時(shí)代特點(diǎn)對文本內涵做出新的理解。
如《落花生》一文，當時(shí)的寫(xiě)作背景是，國家正處于一個(gè)極為動(dòng)蕩的年代，國家與民族處于水深火熱之中，急需各類(lèi)有用的人才，而當時(shí)許多有條件有能力的公子少爺們天天醉酒歡歌，置國難于不顧。面對這樣的現實(shí)，許地山的父親作為一個(gè)有著(zhù)強烈愛(ài)國之心的民主人士，希望自己的孩子能夠扎扎實(shí)實(shí)地學(xué)點(diǎn)本領(lǐng)，為國家為民族做點(diǎn)實(shí)事，做個(gè)有用的人。要做像花生一樣的人，這是文本在當時(shí)情景下所蘊含的價(jià)值取向。但是時(shí)過(guò)境遷的今天，國運昌盛，國家人才濟濟，社會(huì )充滿(mǎn)激烈的競爭，客觀(guān)上要求所有的人都要盡情展示自己的才華，因此老師對文本內涵要有新的理解，學(xué)生如果表示要做像蘋(píng)果、石榴那樣敢于展示自己的才華也不要給予否定。這種超文本的閱讀就是語(yǔ)文教學(xué)創(chuàng )新的體現，應該大力提倡。但是，這只能說(shuō)是隨著(zhù)時(shí)代的發(fā)展，文本的內涵也在不斷地發(fā)展。教學(xué)與時(shí)俱進(jìn)，追求的是發(fā)展，而不是否定。
二、與生活同行，結合學(xué)生實(shí)際允許對文本有多元理解。
魯迅曾談道：同樣是一部《紅樓夢(mèng)》，多情的男女看到了纏綿，易學(xué)家看到了陰陽(yáng)，道學(xué)家看到了淫……因此獨特體驗有時(shí)是一種珍貴的教育資源，我們應給以尊重。
記得竇桂梅老師教《宋定伯賣(mài)鬼》一文時(shí)，讓學(xué)生在學(xué)習理解課文的基礎上談?wù)劇斑@是一個(gè)（�。┑墓怼睍r(shí)，有的學(xué)生說(shuō)這是一個(gè)貪心、可惡的鬼，有的學(xué)生覺(jué)得這是一個(gè)膽小鬼，有的學(xué)生認為這是一個(gè)善良的鬼，有的……面對學(xué)生不同的理解，竇老師沒(méi)給學(xué)生定下唯一的答案。
還記得有一位老師在上《秦始皇兵馬俑》的課上向學(xué)生提出了這樣一個(gè)問(wèn)題；“面對這雄偉壯麗的秦始皇兵馬俑，你覺(jué)得誰(shuí)是最偉大的？”生1說(shuō)：“秦始皇最偉大�！鄙�2說(shuō)：“文章的作者是偉大的�！鄙�3說(shuō)：“古代那些建筑秦始皇兵馬俑的勞動(dòng)人民�！鄙�4說(shuō)：“發(fā)現秦始皇兵馬俑的農民�！碑敃r(shí)老師都給予了肯定。這些答案都是孩子的閱讀感受，再現了學(xué)生的心靈世界，這些感受合情、合理、真實(shí)，雖然有的和教參不一樣，但我們應給予保護，允許多元理解同時(shí)存在。 三、從認知出發(fā)，提高學(xué)生正確認識文本價(jià)值取向的水平。
小學(xué)生生活閱歷較淺，認識事物的能力偏低，對文本價(jià)值取向的理解水平不高。他們對文本的解讀可能是積極的，也可能是消極的。有些情況下，雖然是學(xué)生的真實(shí)體驗，但是因為不符合“基本道德素養”，這時(shí)教師應駕馭文本的價(jià)值取向，采用“精讀感悟、問(wèn)題探究、課堂辯論、聯(lián)系實(shí)際”等策略，引導學(xué)生正確認識文本的價(jià)值取向，讓學(xué)生真正與文本、與作者進(jìn)行有意義的對話(huà)。
如在教學(xué)人教版三年級《一面五星紅旗》時(shí)，課堂上老師提出：“當老板告訴我，可以用鮮艷的五星紅旗換面包時(shí)，我是怎樣做的呢？假如你就是這位留學(xué)生，會(huì )怎么想？
[學(xué)生思考后紛紛發(fā)言]
生1：國旗是祖國的象征，我們不能用國旗換面包。生2：生命是重要的，我三天沒(méi)吃飯了，我多想得到面包！生3：我把紅旗給了老板，我心中仍然可以是愛(ài)國。這時(shí)老師抓住文本的價(jià)值取向——“愛(ài)祖國，愛(ài)國旗，從一點(diǎn)一滴的言行開(kāi)始，無(wú)論人在何方、身居何處�！毕纫龑W(xué)生閱讀下文老板的態(tài)度變化的句子，然后討論：為什么會(huì )發(fā)生這樣的變化？通過(guò)討論讓學(xué)生明白是留學(xué)生的愛(ài)國品質(zhì)打動(dòng)了他的心，懂得了自己應怎么做。
四、從是非著(zhù)手，引導學(xué)生豐富與發(fā)展文本的價(jià)值內涵。
在閱讀教學(xué)中，教師要尊重學(xué)生的多元理解和獨特感受，但尊重不等于遷就，要注意文本的本義和教學(xué)的價(jià)值取向。學(xué)生在閱讀中的多元理解是客觀(guān)存在的，但絕非越多元越好，那種不顧文章主旨、牽強附會(huì )、借題發(fā)揮的“多元理解”徒為何用？作為老師，應及時(shí)引導學(xué)生明辨是非，防止從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。
如教學(xué)《麻雀》時(shí)，有位教師問(wèn)學(xué)生：“如果你是老麻雀，會(huì )怎么做？”老師的意圖是教育學(xué)生要像老麻雀那樣奮不顧身地保護小麻雀，體驗母愛(ài)的力量。學(xué)生的回答是：“我會(huì )給獵狗下跪，求他饒小麻雀一命！”“我會(huì )飛走，因為我怕死�！薄拔乙矔�(huì )飛走，因為那樣做不但救不了小麻雀，還會(huì )多搭上一條性命�！薄胺凑⒆幼⒍](méi)命了，與其白白送死，還不如回家再孵一窩小麻雀�！笨衫蠋煹脑u價(jià)是：“你很會(huì )想辦法�！薄澳愫苷\實(shí)�！薄澳愫軙�(huì )保存實(shí)力�！薄澳愫茏⒅噩F實(shí)�！焙苊黠@，學(xué)生的多元理解已偏離了文本內容的價(jià)值取向。為尊重學(xué)生的“多元理解”，教師竟不分青紅皂白地表?yè)P，這種一味遷就的做法實(shí)不可取。雖然學(xué)生的理解、體驗偏離常理是正常的，但關(guān)鍵是老師怎樣引導學(xué)生領(lǐng)會(huì )文本的價(jià)值取向，明辨是非，并將學(xué)生認識上的偏差轉化為教學(xué)資源，形成正確的價(jià)值觀(guān)。如果教師當時(shí)能及時(shí)引導學(xué)生明辨是非，作進(jìn)一步引導：“你們難道就忍心看著(zhù)自己的孩子活生生地被獵狗吃掉嗎？”那么學(xué)生一定會(huì )回到文本的正確價(jià)值觀(guān)上來(lái)：“我也要向老麻雀那樣……”
閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話(huà)的過(guò)程，教師只有深度地解讀文本，積極引導學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中加深理解和體驗，正確處理好學(xué)生的獨特體驗、感受、理解和文本價(jià)值取向的關(guān)系，才能實(shí)現積極、有意義的對話(huà)。
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