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淺談現代幼兒教師的多元角色定位
論文關(guān)鍵詞：幼兒教師 專(zhuān)業(yè)角色 發(fā)業(yè)發(fā)展
論文摘要：幼兒教師在其職業(yè)生涯中需要扮演多種角色。對幼兒而言，幼兒教師應是促進(jìn)兒童個(gè)性化發(fā)展、豐富兒童精神世界和情感生活的“導師”；在幼兒園教學(xué)管理中，幼兒教師應是能夠協(xié)調各種人際關(guān)系的藝術(shù)家，能夠促進(jìn)家園之間形成教育合力；對教師自身而言，幼兒教師則應扮演好“學(xué)習者與學(xué)者”的雙重角色。
美國著(zhù)名的教育心理學(xué)家林格倫在《課程教育心理學(xué)》一書(shū)中分析了教師的三大類(lèi)角色：教學(xué)與行政的角色、心理定向的角色、自我實(shí)現的角色。對于幼兒教師而言，在幼兒園日常教學(xué)管理中同樣扮演著(zhù)上述角色。幼兒教師對其中任何一種角色的演繹都會(huì )對幼兒身心健康產(chǎn)生全面而深遠的影響。因此，深入分析幼兒教師的角色定位，探討幼兒教師專(zhuān)業(yè)角色的演繹和發(fā)展過(guò)程，對于優(yōu)化育人環(huán)境、推動(dòng)幼兒教育事業(yè)發(fā)展具有積極的意義。
一、幼兒教師在與幼兒交往中應扮演“導師”角色
傳統意義的教師一直扮演著(zhù)傳道、授業(yè)、解惑的角色。按照現代教育觀(guān)，教師除了扮演“教員”的角色，負責日常的教學(xué)研究與管理外，更為主要的是充當兒童學(xué)習的“導師”。由“教”到“導”的轉變，賦予了幼兒教師新的角色定位，也對幼兒教師提出了一系列新的要求。
(一)作為促進(jìn)兒童個(gè)性化發(fā)展的“導師”
按照埃里克森的理論，3～7歲的幼兒處于從“自主對羞怯和懷疑”向“主動(dòng)對內疚”的過(guò)渡期。隨著(zhù)生理水平的發(fā)展，兒童從學(xué)會(huì )走、爬、推、拉、說(shuō)話(huà)到動(dòng)作更加精細、靈活，語(yǔ)言更加精練，想像力更為豐富，他們渴望展示自己的力量，體驗自我的能力，但另一方面兒童對新發(fā)展的能力尚不能成熟地把握與運用，注意力集中時(shí)間較短，這使他們在與他人交往以及自主操作探索過(guò)程中容易遭遇各種挫折，由此產(chǎn)生內疚感和懷疑感。要讓兒童的個(gè)性得到最大程度的彰顯和發(fā)展，教師除了要針對兒童認知發(fā)展特點(diǎn)，精心設計教法和挑選各種教具，讓兒童通過(guò)體驗和角色扮演在輕松活躍的教育氛圍中快樂(lè )而主動(dòng)地學(xué)習外，還要注意給予兒童適當的自由，避免對兒童進(jìn)行過(guò)多的限制，鼓勵兒童做自己力所能及的事，促進(jìn)其個(gè)性健康發(fā)展。
(二)作為豐富兒童精神世界的“導師”
學(xué)前期兒童正處于逐漸擺脫“自我中心”的階段，其思想意識仍然會(huì )體現出“泛神論”的特點(diǎn)，物我不分，有著(zhù)豐富的精神世界和天馬行空的想像力，如兒童常常有許多對現實(shí)世界富有想像力的描述：“牽�；ㄏ駛�(gè)小弟弟爬在樹(shù)上”。因此，要實(shí)現兒童個(gè)性化的成長(cháng)，關(guān)鍵是尊重和理解兒童精神世界的豐富性，鼓勵兒童展現其創(chuàng )造性的想法和行為，讓兒童在自由表達、自主創(chuàng )造中找到自身的發(fā)展節奏，樹(shù)立自信心。
(三)作為豐富兒童情感生活的“導師”
“愛(ài)”是幼兒教育的起點(diǎn)與精髓，是締造成功的幼兒教育的關(guān)鍵，如蘇霍姆林斯基認為教師“最主要、最重要的品質(zhì)是深深熱愛(ài)孩子”。學(xué)前兒童對外在客觀(guān)事物的理解和認識及其道德感的發(fā)展都與其直接的情感體驗密不可分。幼兒教師任何不當的教學(xué)行為都有可能對兒童產(chǎn)生消極的情緒影響，進(jìn)而影響兒童的成長(cháng)。因此，提倡教師對兒童進(jìn)行“愛(ài)”的教育，既是要求教師以平等、謙和的態(tài)度對待兒童、關(guān)愛(ài)兒童，同時(shí)要求教師以積極向上的情緒情感感染和引導兒童，幫助兒童獲得有關(guān)學(xué)習和生活的積極體驗，養成樂(lè )觀(guān)向上的生活態(tài)度，增強其學(xué)習和探索的自主性。
二、幼兒教師在教學(xué)管理中應扮演“人的關(guān)系的藝術(shù)家”角色
幼兒教師作為“人的關(guān)系的藝術(shù)家”，既是兒童父母的“代理人”、兒童的朋友與知己，而且是其他教師的同伴、園領(lǐng)導的下屬和幼兒家長(cháng)的合作者。在幼兒園多重公共關(guān)系中有效扮演這多種角色，對于提高教師的教學(xué)管理效果至關(guān)重要。
(一)作為父母的“代理人”
幼兒從家庭進(jìn)入幼兒園時(shí)會(huì )對陌生的幼兒園環(huán)境產(chǎn)生自然的排斥和抵觸，同時(shí)由于幼兒園集體教育會(huì )對兒童提出一定的要求，加之受關(guān)注度的減少、家庭優(yōu)越感的喪失、選擇性自由的減小等，兒童必然會(huì )產(chǎn)生一定的心理落差和情緒不穩定。這時(shí)最需要教師充當兒童父母的角色，注意給孩子多一些關(guān)心與愛(ài)護，在一言一行中透露出對兒童充滿(mǎn)真摯的愛(ài)，從而使孩子感到自己受重視、被關(guān)心，進(jìn)而逐步接納教師和幼兒園。
(二)作為兒童的朋友與知己
要真正地成為兒童的朋友與知已，幼兒教師首先應深人理解幼兒在發(fā)展水平、能力、經(jīng)驗、學(xué)習方式等方面的個(gè)體差異，關(guān)注幼兒的特殊需要，有目的、有意識地對兒童施加積極的影響。其次，教師應利用游戲等形式積極參與兒童的探索和交流活動(dòng)中去，與兒童分享知識，共同體會(huì )學(xué)習和成長(cháng)的快樂(lè )。
(三)作為其他教師的同伴和幼兒園管理者的下屬
幼兒園教育目標的有效達成不僅僅是教師個(gè)人的事，更需要幼兒園提供一種有利于兒童成長(cháng)的整體性教育環(huán)境。幼兒教師應在正確領(lǐng)會(huì )幼兒園辦學(xué)目標的基礎上，依靠專(zhuān)業(yè)團體來(lái)有效完成各類(lèi)教學(xué)任務(wù)。為此，幼兒教師要時(shí)刻認識到自己是專(zhuān)業(yè)團體中的一員，并積極從集體智慧中汲取教育教學(xué)靈感，努力構建對兒童發(fā)展有利的課堂教學(xué)環(huán)境與氛圍。
(四)作為家長(cháng)的合作者
幼兒教師是溝通家庭和幼兒園之間的紐帶和橋梁，為此，幼兒教師一方面要積極向家長(cháng)傳達正確的教育理念和幼兒園的相關(guān)辦學(xué)思想，以謀求家長(cháng)的理解和支持，引導家長(cháng)配合幼兒園，共同向兒童施加正面教育；另一方面，幼兒教師要及時(shí)將家長(cháng)乃至社區對幼兒園的相關(guān)要求反饋給幼兒園管理者，以便幼兒園及時(shí)作出調整，更好地服務(wù)于社會(huì )生產(chǎn)生活�？傊�，作為“人的關(guān)系的藝術(shù)家”，幼兒教師在處理與其他教師、領(lǐng)導、幼兒家長(cháng)的關(guān)系時(shí)，要通過(guò)各主體之間的真誠對話(huà)、各主體之間的相互理解和溝通來(lái)實(shí)現認同與達成共識，共同營(yíng)造幼兒園、社會(huì )和家庭關(guān)心支持幼兒成長(cháng)的良好人文生態(tài)環(huán)境。
三、幼兒教師在自我實(shí)現中應扮演“學(xué)習者與學(xué)者”的雙重角色
林格倫認為，教師扮演的第三個(gè)重要角色是“自我實(shí)現的角色”，其突出表現是成為“學(xué)習者與學(xué)者”。所謂“學(xué)習者”即教師是教育教學(xué)活動(dòng)中的成長(cháng)者，教師需要不斷更新自己的知識結構，提升自己的業(yè)務(wù)水平。所謂“學(xué)者”指教師的榜樣示范、促進(jìn)幼兒發(fā)展的作用。西方組織行為學(xué)“內容型激勵”理論認為人的內在需要是激勵的主要誘因，而尊重和成長(cháng)的需要是無(wú)止境的，因為需要的發(fā)展遵循“滿(mǎn)足，激活律”，即某一層次的需要相對滿(mǎn)足了，就會(huì )向高一層次發(fā)展，追求更高層次的需要滿(mǎn)足由此會(huì )成為驅使行為的強大動(dòng)力。林格倫認為教師在教學(xué)中扮演的“自我實(shí)現的角色”就是教師最高層次需要的滿(mǎn)足。為此，幼兒教師應把教育教學(xué)當作自己終身的追求和畢生的事業(yè)來(lái)看待，從內心激發(fā)出一種使命感和責任感，才能實(shí)現從教學(xué)型教師向學(xué)者型、研究型教師的轉變。
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