教師職稱(chēng)論文該怎么寫(xiě)
發(fā)表職稱(chēng)論文是每個(gè)評職稱(chēng)人員的必經(jīng)環(huán)節，職稱(chēng)論文不僅可以做為評職稱(chēng)的材料用!以下是關(guān)于教師職稱(chēng)論文該怎么寫(xiě)講解，歡迎大家參考!
教師職稱(chēng)論文該怎么寫(xiě)【1】
部分乃至大多數中小學(xué)教師寫(xiě)教育教學(xué)科研論文難，難寫(xiě)論文，尤其是難寫(xiě)高質(zhì)量的論文，是一個(gè)普遍存在的問(wèn)題，對于有的教師來(lái)說(shuō)，仿佛 "難于上青天"。
那么用什么方法來(lái)破解這道難題呢?俗話(huà)說(shuō)："會(huì )了不難，難了不會(huì )"，也有古人云："授人之魚(yú)不如授人之漁"，當然，筆者也沒(méi)有"授人之漁"之術(shù)，在這里僅是談一些自己淺顯的感悟和看法，與大家共同探討，期望對破解難題有所益處。
寫(xiě)作方法如下：
1、要端正寫(xiě)作目的
我們如果詢(xún)問(wèn)部分中小學(xué)教師，平時(shí)也經(jīng)常聽(tīng)到這樣的議論，看到這樣的現象，您寫(xiě)作論文的目的是什么呢?回答肯定是 "用作評職稱(chēng)呀!"于是，到評職稱(chēng)時(shí)，臨時(shí)抱佛腳，著(zhù)急了，他們會(huì )暫時(shí)的用各種"寫(xiě)作方式"來(lái)寫(xiě)，正規專(zhuān)業(yè)報刊發(fā)表不了的，就掏錢(qián)在以贏(yíng)利為目地的一些小型報刊上刊發(fā)。
待職稱(chēng)被評上了，就不再"費勁"寫(xiě)作了。
我們認為，這種帶有嚴重功利目的寫(xiě)作發(fā)表論文的思想與行為是不正確的，要加以克服和糾正。
2、要加強閱讀學(xué)習
校本研修強調教師要經(jīng)常地上網(wǎng)專(zhuān)業(yè)查閱、瀏覽專(zhuān)業(yè)報刊、閱讀教育專(zhuān)著(zhù)、聆聽(tīng)專(zhuān)家講座、鉆研本體知識等。
教師在閱讀學(xué)習其它知識的同時(shí)，不妨學(xué)學(xué)有關(guān)如何寫(xiě)作教科研論文的內容。
閱讀學(xué)習能夠拓展教師的知識視野，增強教師對問(wèn)題敏銳的判斷能力，引發(fā)教師對問(wèn)題的深入思考。
3、要善于發(fā)現問(wèn)題
這就需要教師啟動(dòng)校本研修的內驅力，有創(chuàng )新的意識，用發(fā)展的眼光，善于發(fā)現問(wèn)題，加以研究分析，提出解決的對策，伴有行動(dòng)研究。
發(fā)現和提出的問(wèn)題即要體現個(gè)體性，又要具有普適性。
這樣做就能夠增加工作的樂(lè )趣，創(chuàng )造性地工作，既提高了工作的質(zhì)效，又積累了寫(xiě)作論文的素材，一舉多得。
例如：我們發(fā)現并提出教師寫(xiě)論文難的問(wèn)題，確是一個(gè)長(cháng)期存在而未解決的普遍的問(wèn)題，然后分析研究它的特性、表現和危害，再設想出解決的辦法，并親身實(shí)踐，這個(gè)問(wèn)題不就解決了嗎?
4要多做寫(xiě)作練習
"只讀不寫(xiě)，眼高手低"，故此，我們平常在工作中，要多進(jìn)行寫(xiě)作的實(shí)踐練習，比如：寫(xiě)教育教學(xué)自我反思，寫(xiě)教育敘事，寫(xiě)課堂教學(xué)隨筆，寫(xiě)讀書(shū)、報刊的筆記等，從中體悟寫(xiě)作的方法，提升寫(xiě)作的技巧，確定好主題，合理地布局謀篇，講究語(yǔ)言的表達藝術(shù)。
要善于管理和運用好自己的知識。
要寫(xiě)自己真實(shí)的想法，寫(xiě)自己具體的做法，寫(xiě)自己想說(shuō)的話(huà)語(yǔ);避免寫(xiě)套話(huà)，寫(xiě)空話(huà)，不能胡編亂造敘事情節。
一次寫(xiě)不好，發(fā)表不了，那就來(lái)第二次，第三次......"咬定青山不放松"，不氣餒，不退縮，如此堅持做下去，不出一、二年，寫(xiě)作技巧肯定會(huì )大有長(cháng)進(jìn)，肯定會(huì )有驚喜萬(wàn)分的收獲!
5要結合自己的工作來(lái)寫(xiě)
要想寫(xiě)課堂教學(xué)類(lèi)的論文，您就選擇研究寫(xiě)作自己所任教學(xué)科的課堂教學(xué)的情形;您要想教育管理類(lèi)的論文，您就選擇研究寫(xiě)作自己學(xué)生轉變發(fā)展的情況;您要想寫(xiě)教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)其它方面的論文，您就選擇研究寫(xiě)作自己的經(jīng)驗與感悟。
總之，寫(xiě)論文要結合自己的工作，寫(xiě)自己所熟悉的情況，這樣就容易把問(wèn)題寫(xiě)深寫(xiě)透，感覺(jué)到有內容可寫(xiě)了。
有的教師在寫(xiě)論文的時(shí)候往往忽視了這一點(diǎn)，寫(xiě)自己工作以外的話(huà)題，就必然感到無(wú)話(huà)可寫(xiě)，寫(xiě)的膚淺雜亂，因而也是失敗的多。
6要嚴禁抄襲假寫(xiě)
有許多教師的職稱(chēng)論文，或是把別人的文章或掐頭去尾，或改換標題，或略加改動(dòng)文中的文字，或是請人代筆寫(xiě)作，然后再署上自己的名字，就算是自己寫(xiě)作的論文了，隨后掏錢(qián)設法在以贏(yíng)利為目的的小報小刊上發(fā)表，不論質(zhì)量如何，不論能否起到教科研的作用。
如此做法實(shí)際上是一種學(xué)術(shù)不端的行為，于寫(xiě)作水平的提高無(wú)絲毫益處，今后要自覺(jué)自律地禁止和改正。
國外大學(xué)教師職稱(chēng)論文【2】
一、澳大利亞大學(xué)教師職稱(chēng)晉升政策的歷史變遷
(一)澳大利亞大學(xué)雙軌制時(shí)期教師職稱(chēng)晉升政策變革
自1850年第一所大學(xué)創(chuàng )立到第二次世界大戰結束，澳大利亞高等教育的發(fā)展一直比較緩慢而穩定。
到1956年，全國共有9所大學(xué)。
在隨后的20年里，澳大利亞高等教育發(fā)展迅速，到了1976年已經(jīng)擁有19所大學(xué)。
20世紀60年代，在澳大利亞高等教育未來(lái)委員會(huì )(馬丁委員會(huì ))的倡議下，創(chuàng )建了一批高等教育學(xué)院，之后又相繼成立了一批技術(shù)與繼續教育學(xué)院。
這種傳統綜合性大學(xué)和新增高等教育學(xué)院并存的雙軌制一直持續到1988年。
因此，這段時(shí)期在澳大利亞高等教育史上被稱(chēng)為澳大利亞大學(xué)的雙軌制時(shí)期。
1.改革背景與動(dòng)因
在雙軌制時(shí)期，在惠特拉姆工黨政府的改革下，聯(lián)邦政府承擔了將近所有高等教育資金撥款的責任，從而對大學(xué)的控制也開(kāi)始加強。
1977年，澳大利亞政府成立聯(lián)邦高等教育委員會(huì )(TertiaryEducationCommission)，進(jìn)一步加強對大學(xué)的管理和控制，對大學(xué)的財政撥款也愈加仔細和慎重。
1981年，聯(lián)邦高等教育委員會(huì )認為，各大學(xué)分布在高級職稱(chēng)類(lèi)別的人數過(guò)多，如高級講師系列從1975年的23.9%增長(cháng)到1980年的29.2%。
大學(xué)管理層也意識到教師成本是大學(xué)最大的支出，教師晉升人數的增多和速度的加快都意味著(zhù)更多人力資本的支出,當時(shí)教師的人工費用占到大學(xué)開(kāi)支的80%。
因此，政府和大學(xué)對教師職稱(chēng)的晉升和聘任進(jìn)行了相關(guān)改革。
2.改革內容
首先，政府對教師的聘任和晉升政策開(kāi)始進(jìn)行干預。
例如，大學(xué)教師實(shí)行全國統一的工資標準，改革教師學(xué)術(shù)休假制度，在休假時(shí)間長(cháng)度和條件方面更加嚴格。
各大學(xué)在教師職稱(chēng)晉升政策方面做出的改革主要有兩項內容：第一，在講師和高級講師系列增設晉升條件。
各大學(xué)對教師的教學(xué)和科研實(shí)行績(jì)效管理，績(jì)效評估結果與晉升評審過(guò)程相關(guān)聯(lián)。
第二，對各個(gè)職稱(chēng)類(lèi)別(特別是高級講師和副教授系列)設置定額政策。
因此，這一時(shí)期澳大利亞大學(xué)教師職稱(chēng)晉升的特點(diǎn)是：60-70年代，教師人數隨著(zhù)高等教育的發(fā)展而迅速增加;到了70年代末、80年代初，隨著(zhù)澳大利亞聯(lián)邦政府對大學(xué)控制的加強和撥款的日趨嚴格，教師職稱(chēng)晉升的競爭更加激烈，教師的流動(dòng)性也減弱，很多教師認為高級講師系列已經(jīng)是職業(yè)生涯的最頂端。
(二)道金斯改革至21世紀初澳大利亞大學(xué)教師職稱(chēng)晉升政策變革
1988年，在時(shí)任就業(yè)、教育與培訓部長(cháng)約翰•道金斯的倡議下，澳大利亞高等教育系統進(jìn)行了一次重大改革，結束了20年的雙軌制。
澳大利亞綜合性大學(xué)與高等教育學(xué)院合并，形成全國統一的高等教育體系。
這就是澳大利亞教育史上著(zhù)名的道金斯改革。
自1988年道金斯改革至21世紀初，澳大利亞大學(xué)教師在職稱(chēng)晉升政策方面經(jīng)歷了一系列變革。
1.改革背景與動(dòng)因
自澳大利亞形成全國統一的高等教育體系后，開(kāi)始實(shí)施高等教育成本分擔計劃，向國內學(xué)生和海外學(xué)生進(jìn)行收費。
同時(shí)，聯(lián)邦政府從財政到教學(xué)全面加強了對高等教育的管理和控制，如在政府撥款模式方面實(shí)行競爭型撥款模式，鼓勵大學(xué)按照市場(chǎng)機制進(jìn)行運作。
因此，各大學(xué)為獲得更多競爭性撥款、吸引生源，開(kāi)始關(guān)注教學(xué)質(zhì)量和科研成果，并在管理制度方面進(jìn)行改革，實(shí)行企業(yè)化運作模式。
商業(yè)化、企業(yè)化和管理主義成為澳大利亞高等教育管理的核心詞匯。
在這樣的背景下，圍繞大學(xué)企業(yè)化運行模式，澳大利亞大學(xué)教師職稱(chēng)晉升政策也相應地進(jìn)行了改革。
2.改革內容
首先，隨著(zhù)全國統一的高等教育體系的建立，各大學(xué)的五級職稱(chēng)體系正式確立起來(lái)。
到了20世紀90年代初，隨著(zhù)高校合并，澳大利亞接受高等教育的人數比十年前增長(cháng)了64%，大學(xué)規模的日益擴張導致對教師的數量需求也在增長(cháng)。
在此情形下，各大學(xué)在各個(gè)職稱(chēng)類(lèi)型的聘用形式方面，除了終身制教師外，開(kāi)始聘用合同制教師，并模仿美國大學(xué)的聘任體系，即講師和高級講師在經(jīng)過(guò)3到5年的合同試用期后，有機會(huì )轉入終身體系。
在教師晉升標準方面，與大部分西方國家相同，主要依據教師在教學(xué)、科研和社會(huì )服務(wù)方面的成績(jì)與績(jì)效。
一般傳統的權重是：教學(xué)和科研分別占40%，社會(huì )服務(wù)占20%。
但在實(shí)踐中，科研成果往往占更大的比重。
教師們也紛紛抱怨，在職稱(chēng)晉升過(guò)程中，缺乏對教學(xué)成果的重視，過(guò)于關(guān)注科研論文發(fā)表的數量。
到了20世紀90年代，隨著(zhù)大學(xué)市場(chǎng)化機制的運行和對科研商業(yè)化的強調，各大學(xué)更加鼓勵教師進(jìn)行科學(xué)研究，爭取更多的企業(yè)資金。
在職稱(chēng)晉升評審過(guò)程中，科研績(jì)效的優(yōu)勢更加明顯。
20世紀90年代，隨著(zhù)澳大利亞大學(xué)企業(yè)化模式的運行，各大學(xué)也和企業(yè)一樣，在勞資關(guān)系方面有著(zhù)更大的自主權，實(shí)施企業(yè)協(xié)議(EnterpriseAgreements)的方式。
企業(yè)協(xié)議通常由高等教育機構與教師工會(huì )代表協(xié)商后制定，由教職工投票表決，獲得大多數人同意后方能生效。
企業(yè)協(xié)議也必須遵循國家及州的相關(guān)勞動(dòng)法案。
澳大利亞大學(xué)教師工會(huì )(NationalTertiaryEducationUnion,NTEU)在協(xié)議修訂和捍衛教師權利與福利方面起著(zhù)重要作用。
各大學(xué)的企業(yè)協(xié)議規定了教師聘任、職稱(chēng)晉升政策和教師工資待遇等條款。
企業(yè)協(xié)議一般三年修訂一次。
各大學(xué)如有關(guān)于職稱(chēng)晉升政策的調整和變化，也會(huì )在新一輪的企業(yè)協(xié)議中進(jìn)行修訂。
從以上改革內容來(lái)看，道金斯改革后的20世紀90年代是澳大利亞大學(xué)職稱(chēng)晉升政策變化較大的階段。
一方面，大學(xué)職稱(chēng)晉升在制度上更加完善，奠定了五級職稱(chēng)體系和職稱(chēng)晉升的權重標準。
另一方面，隨著(zhù)外部環(huán)境和政府政策的變化，大學(xué)開(kāi)始實(shí)行企業(yè)化運作模式，在新管理主義思潮和市場(chǎng)化的驅動(dòng)下，“效率”和“責任”逐漸成為各大學(xué)的核心追求。
大學(xué)在職稱(chēng)聘任和晉升政策方面有了更多的自主權，與教師和工會(huì )進(jìn)行三方協(xié)商，進(jìn)而通過(guò)企業(yè)協(xié)議來(lái)規定教師的聘任和晉升條件。
另外，這一時(shí)期的大學(xué)為節省開(kāi)支、降低工資成本，打破了教師終身制，開(kāi)始聘任越來(lái)越多的合同制教師，教師的流動(dòng)性和競爭性得到加強。
二、21世紀澳大利亞大學(xué)教師職稱(chēng)晉升政策改革
進(jìn)入21世紀，澳大利亞各大學(xué)的教師職稱(chēng)晉升政策也發(fā)生了重要變革。
教師崗位設置改革是其中的一個(gè)重要方面：除了科研型教師、教學(xué)科研型教師外，各大學(xué)出現了更多教學(xué)型崗位教師。
這一變化也引發(fā)了職稱(chēng)晉升政策方面的改革：澳大利亞各大學(xué)調整了相關(guān)職稱(chēng)晉升標準，給予教學(xué)型優(yōu)秀教師更多職稱(chēng)晉升的機會(huì )。
(一)改革的必要性與動(dòng)因分析
1.全球化背景下“教學(xué)學(xué)術(shù)觀(guān)”理論對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量關(guān)注的推動(dòng)
20世紀80年代中后期，西方一些發(fā)達國家相繼進(jìn)入高等教育大眾化階段。
大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量非但沒(méi)有上升，反而出現下滑跡象，“重科研、輕教學(xué)”的現象在大學(xué)普遍出現。
在此背景下，1991年，美國卡內基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì )前主席歐內斯特•博耶發(fā)表了一份研究報告———《學(xué)術(shù)的反思———教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》，提出了“多元學(xué)術(shù)觀(guān)”理論。
博耶認為大學(xué)里的學(xué)術(shù)不應僅僅指科學(xué)研究，還應包含整合的學(xué)術(shù)、應用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)(ScholarshipofTeaching)。
博耶的學(xué)術(shù)觀(guān)點(diǎn)特別是教學(xué)學(xué)術(shù)的思想產(chǎn)生了廣泛的影響，激發(fā)了西方各國高等教育機構對教學(xué)的重視，促使其認可和獎勵教師的優(yōu)秀教學(xué)。
這場(chǎng)關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)研究的運動(dòng)也給澳大利亞帶來(lái)持續的影響。
澳大利亞各大學(xué)相繼成立教學(xué)學(xué)術(shù)中心，重新思考學(xué)術(shù)職業(yè)的內涵，在教學(xué)和教師評價(jià)及激勵制度方面進(jìn)行相關(guān)改革。
政府層面也設立專(zhuān)門(mén)的政府機構來(lái)獎勵優(yōu)秀教學(xué)、促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。
21世紀澳大利亞教學(xué)委員會(huì )(AustralianLearningandTeachingCouncil,ALTC)的設立則是澳大利亞高等教育史上關(guān)注教學(xué)質(zhì)量的分水嶺。
該機構每年投資2700萬(wàn)，用于支持和提高澳大利亞大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。
2011年，時(shí)任首相吉拉德取消了教學(xué)委員會(huì )，在澳大利亞政府部門(mén)———教育、就業(yè)和勞動(dòng)關(guān)系部成立了教學(xué)辦公室(OfficeofTeachingandLearning,OLT)，并計劃在接下來(lái)的四年中撥款5千萬(wàn)澳元資助和獎勵澳大利亞大學(xué)的優(yōu)秀教學(xué)。
2.澳大利亞高等教育發(fā)展的需求
澳大利亞高等教育自建立起全國統一的教育體系后，真正進(jìn)入大眾化發(fā)展階段。
到2011年，高校學(xué)生的入學(xué)人數比20年前翻了一倍，從1991年的53萬(wàn)人增長(cháng)到2011年的122萬(wàn)人，其中三分之一是國際學(xué)生。
如今，澳大利亞政府正在積極出臺一些改革措施，以響應布萊德利在《澳大利亞高等教育審核報告》中提出的建議。
高校將繼續大力招收來(lái)自低收入家庭的學(xué)生，計劃到2025年，25歲-40歲年齡段獲得學(xué)士學(xué)位的人數占這個(gè)年齡段總人口數的40%。
學(xué)生人數的增加和生源的多元化給大學(xué)教學(xué)帶來(lái)一系列挑戰。
學(xué)生作為消費者與社會(huì )其他利益相關(guān)者一起，對大學(xué)的問(wèn)責也不斷加強，從而對教學(xué)質(zhì)量提出了更高的要求。
這一切使得大學(xué)不得不重新思考教學(xué)的重要性，亟須采取措施來(lái)倡導教學(xué)與科研并重的大學(xué)文化。
3.澳大利亞政府對大學(xué)教育質(zhì)量的重視
進(jìn)入21世紀，澳大利亞政府開(kāi)始重視大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，尤其是本科教學(xué)質(zhì)量。
為此，政府實(shí)行了一系列政策，設立質(zhì)量保障相關(guān)機構。
首先，政府通過(guò)財政撥款模式改革，對各大學(xué)的教育質(zhì)量提出了更高的要求。
2005年澳大利亞政府設立“教學(xué)績(jì)效基金項目”(LearningandTeachingPerformanceFund)，專(zhuān)門(mén)用于獎勵教學(xué)質(zhì)量?jì)?yōu)秀的高等教育機構。
該項目通過(guò)“課程體驗問(wèn)卷”(CourseExperienceQuestionnaire)和“畢業(yè)生去向調查”(GraduateDestinationSurvey)等評教工具,設立一套全國性的教學(xué)績(jì)效指標，檢測大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，從而決定各大學(xué)的撥款金額。
2012年，澳大利亞政府開(kāi)始按照學(xué)生人數和辦學(xué)績(jì)效進(jìn)行撥款，這使得大學(xué)之間為爭取生源和撥款經(jīng)費的市場(chǎng)化競爭更加激烈，問(wèn)責制得到加強，從而對大學(xué)的教育質(zhì)量提出更高要求。
2011年，澳大利亞政府成立了“高等教育質(zhì)量與標準署”(TertiaryEducationQualityandStandardsAgency，簡(jiǎn)稱(chēng)TEQSA)，替代原有的高等教育質(zhì)量保障署(AUQA)，負責高等教育質(zhì)量的保障和管理。
高等教育質(zhì)量與標準署規定，大學(xué)注冊的條件之一是必須遵循有關(guān)教學(xué)質(zhì)量的一些規定，如證明其教師具有一定教學(xué)能力和參加教學(xué)培訓的經(jīng)歷。
同時(shí)，聯(lián)邦政府還實(shí)施了多樣化的教學(xué)質(zhì)量測評工具,以保證和強調大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。
2012年，澳大利亞設立了“我的大學(xué)”(MyUniversity)網(wǎng)站,公布各大學(xué)、各專(zhuān)業(yè)的教學(xué)質(zhì)量滿(mǎn)意度，讓學(xué)生從消費者的角度知曉大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量及專(zhuān)業(yè)設置情況，為未來(lái)學(xué)生選擇大學(xué)提供相關(guān)信息依據。
這些教學(xué)評價(jià)體系的實(shí)施也更加督促大學(xué)采取有效措施推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量的提高。
因此，澳大利亞的大學(xué)在一系列因素的影響下，為提高競爭性、吸引生源、獲得與教學(xué)質(zhì)量相關(guān)聯(lián)的政府績(jì)效撥款，對教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注已是大勢所趨。
而教師是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。
如何認可和激勵教學(xué)優(yōu)秀的教師，逆轉“科研就是一切”的大學(xué)文化，需要在教師評價(jià)體系和職稱(chēng)晉升制度方面進(jìn)行改革，重新思考教學(xué)與科研的關(guān)系，使得具有教學(xué)學(xué)術(shù)能力以及教學(xué)優(yōu)秀的教師能在職業(yè)發(fā)展路徑上有向上發(fā)展的空間。
(二)改革內容
1.設置教學(xué)型崗位教師
在教師崗位分類(lèi)方面，澳大利亞各大學(xué)在已有的教學(xué)研究型教師和研究型教師兩類(lèi)崗位外，設置了教學(xué)型教師崗位。
自2009年起，在終身制教師和合同制教師中教學(xué)型教師的數量快速增長(cháng)。
盡管各大學(xué)教學(xué)型崗位教師的數量并不相同，但在39所大學(xué)中，已有14所大學(xué)的教學(xué)型崗位教師數量超過(guò)了10%。
2.制定教學(xué)型崗位教師職稱(chēng)晉升政策
隨著(zhù)教學(xué)型崗位教師的增多，各大學(xué)開(kāi)始在職稱(chēng)政策方面進(jìn)行變革，鼓勵和認可教學(xué)型教師，并和其他兩個(gè)類(lèi)型的教師一樣，設立了從講師到教授各個(gè)職稱(chēng)類(lèi)別的晉升標準。
如前所述，傳統的職稱(chēng)晉升的權重是教學(xué)和科研分別占40%，社會(huì )服務(wù)占20%。
但在一些大學(xué)新的職稱(chēng)晉升政策中，對教學(xué)、科研和社會(huì )服務(wù)的比例進(jìn)行了調整。
以澳大利亞莫納什大學(xué)為例，各個(gè)崗位類(lèi)型的權重總的比例是100%,但每一項都必須達到最小比例。
對于教學(xué)型教師而言，教學(xué)占更大的權重，盡管科研的權重至少須達到5%。
隨著(zhù)職稱(chēng)級別的提高，相應的科研權重應有所提高。
例如，如果申報教授或副教授職稱(chēng)，申報者必須在教學(xué)學(xué)術(shù)研究方面在國內或國際上做出創(chuàng )新和貢獻，科研的權重要占到20%~30%。
下文以澳大利亞八校聯(lián)盟成員之一的昆士蘭大學(xué)為例，探討其在教學(xué)型崗位職稱(chēng)方面的改革。
昆士蘭大學(xué)作為各項指標均居于世界排名前100位的大學(xué)，與其他澳大利亞大學(xué)相比，特別值得一提的是其優(yōu)秀的教學(xué)質(zhì)量———該校曾多次獲得澳大利亞教學(xué)委員會(huì )頒發(fā)的教學(xué)優(yōu)秀獎。
2006年，昆士蘭大學(xué)設立由校長(cháng)、教學(xué)副校長(cháng)、人力資源部和各院系負責人組成的工作委員會(huì )，討論教學(xué)型教師是否已獲得應有的認可和激勵機制，并考慮在職稱(chēng)上設立教學(xué)型崗位，進(jìn)行相關(guān)職稱(chēng)晉升政策改革。
工作委員會(huì )的報告建議：教學(xué)型教師與教學(xué)科研型教師和科研型教師在晉升程序方面應該相同;在晉升過(guò)程中，由于不同的崗位類(lèi)型和職稱(chēng)級別，對教學(xué)、科研和社會(huì )服務(wù)的權重也應不同;各類(lèi)崗位的教師可以根據個(gè)人意愿與績(jì)效考核申請轉崗，如從教學(xué)崗轉到教學(xué)科研崗或者科研崗。
在昆士蘭大學(xué)的教學(xué)型教師職稱(chēng)晉升改革中，根據博耶的多元學(xué)術(shù)觀(guān)理論，特別強調“教學(xué)學(xué)術(shù)”的能力和教師在教學(xué)領(lǐng)域的領(lǐng)導能力。
在教學(xué)型崗位教師職責中，將教學(xué)學(xué)術(shù)、教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)領(lǐng)導力與傳統的科研、教學(xué)和社會(huì )服務(wù)這三項職稱(chēng)晉升標準相對應。
教學(xué)實(shí)踐指的是課堂教學(xué)及與教學(xué)相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)，如對榮譽(yù)學(xué)位學(xué)生的指導;教學(xué)學(xué)術(shù)包括相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)法的創(chuàng )新、教學(xué)大綱的創(chuàng )新與設計，以及發(fā)表具有影響力的教學(xué)研究成果;教學(xué)領(lǐng)導力則是指教學(xué)方面的組織領(lǐng)導能力。
隨著(zhù)職稱(chēng)級別的晉升，對申請人在教學(xué)實(shí)踐能力、教學(xué)學(xué)術(shù)研究水平和教學(xué)領(lǐng)導力方面的準則與要求也會(huì )相應地有所提高。
昆士蘭大學(xué)的案例體現了澳大利亞大學(xué)在職稱(chēng)晉升方面的原則：每一職稱(chēng)級別都有對應的責任與績(jì)效要求，晉升的職稱(chēng)級別越高，責任與績(jì)效要求也會(huì )相應增加。
例如，在服務(wù)(領(lǐng)導力)權重方面，在講師級別，教師的責任是負責本課程的教學(xué);到了高級講師級別,教師的責任除了課程教學(xué)，還需要協(xié)調所教年級的課程教學(xué);到了副教授級別,教師的責任擴展到新課程項目的開(kāi)發(fā)和教學(xué)大綱的設計。
績(jì)效考評方面，隨著(zhù)職稱(chēng)申請級別的提高，要求也會(huì )相應地提高。
例如，高級講師級別的績(jì)效考評結果是要求有“較高的成就”;到了教授級別，必須證明在教學(xué)學(xué)術(shù)研究能力方面，具有一定的國際影響力和知名度。
三、澳大利亞大學(xué)教師職稱(chēng)晉升政策改革述評
從澳大利亞大學(xué)教師職稱(chēng)晉升政策的歷史演變來(lái)看，每一階段的變化都與政府的高等教育政策改革密切相關(guān)。
特別是隨著(zhù)政府撥款模式的改變，在職稱(chēng)晉升條件、晉升名額和教師流動(dòng)性方面也相應地有所調整。
除了聯(lián)邦政府的法律政策，在澳大利亞作為教師權益代表的高等教育工會(huì )組織(NTEU)也對政策的改變產(chǎn)生重要影響。
例如，各大學(xué)的企業(yè)協(xié)議中關(guān)于教師薪酬、崗位類(lèi)型以及職稱(chēng)晉升政策的規定需由大學(xué)教師工會(huì )代表教師與大學(xué)進(jìn)行溝通和談判。
另一方面，教師職稱(chēng)晉升政策的演變也體現了澳大利亞大學(xué)特有的文化和企業(yè)化管理模式。
在新管理主義理論的影響下，教師的管理更趨向企業(yè)化。
如在職稱(chēng)評審中，每位教師都有完整的績(jì)效考評體系，從教學(xué)、科研和社會(huì )服務(wù)三個(gè)方面根據相關(guān)學(xué)術(shù)標準來(lái)進(jìn)行評價(jià)和規劃具體的目標，形成績(jì)效檔案，作為職稱(chēng)評審的參考依據。
在同一職稱(chēng)級別，再細分不同的等級，并與教師的薪酬相關(guān)聯(lián)。
21世紀澳大利亞大學(xué)的職稱(chēng)政策改革體現了各大學(xué)在聯(lián)邦政府督促下對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重視，在一定程度上激勵了教學(xué)優(yōu)秀的教師，從而提高了大學(xué)教學(xué)質(zhì)量并使學(xué)生受益。
特別是昆士蘭大學(xué)的職稱(chēng)轉換制度使得教師可以根據自己的意愿及實(shí)際績(jì)效，在職業(yè)生涯中進(jìn)行崗位轉換，激勵了教師的工作積極性。
另外，昆士蘭大學(xué)在職稱(chēng)晉升中強調教師在教學(xué)中的組織和領(lǐng)導力，體現了在大學(xué)發(fā)展過(guò)程中教師的多樣化角色，如學(xué)術(shù)領(lǐng)導人、教師發(fā)展中心專(zhuān)職人員等。
隨著(zhù)高等教育全球化競爭的加劇和新技術(shù)的影響，澳大利亞高校的職稱(chēng)晉升政策也將會(huì )進(jìn)一步改革。
例如，當下備受關(guān)注的“大眾開(kāi)放在線(xiàn)課程”(MassiveOpenOnlineCourse，MOOC)將會(huì )給高等教育和傳統課堂帶來(lái)沖擊，也同樣會(huì )在大學(xué)教師崗位分類(lèi)和職稱(chēng)政策上帶來(lái)變化。
此外，隨著(zhù)大學(xué)管理的精細化和教學(xué)質(zhì)量的需要，澳大利亞一些大學(xué)開(kāi)始設立另一種崗位類(lèi)型———學(xué)術(shù)專(zhuān)家。
這類(lèi)崗位不需要教學(xué)和科研的考核，主要的職責是服務(wù)和領(lǐng)導力，如制定學(xué)術(shù)政策的科研服務(wù)人員以及教學(xué)副校長(cháng)等管理者角色。
這些新變化都將導致澳大利亞大學(xué)在職稱(chēng)晉升政策方面做出進(jìn)一步改革。
雙師型教師職稱(chēng)論文【3】
一、高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評審機構的主體性質(zhì)
根據《教育部職稱(chēng)評審條例》第十四條規定，“國家教育委員會(huì )指導全國高等學(xué)校職務(wù)職稱(chēng)資格評審工作”。
省自治區、直轄市高等學(xué)校教師職務(wù)評審工作應在各地職稱(chēng)改革工作小組領(lǐng)導下進(jìn)行，省、自治區、直轄市成立高等學(xué)校教師職務(wù)評審委員會(huì )，負責在本地的高等學(xué)校教師職務(wù)任職資格評審工作。
國務(wù)院有關(guān)部委根據所屬高等學(xué)校某些專(zhuān)業(yè)的特殊需要和教師隊伍的實(shí)際情況可設立高等學(xué)校教師職務(wù)評審委員會(huì )，負責所屬高等學(xué)校的某些專(zhuān)業(yè)教師職務(wù)任職資格的評審工作。
這是高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評審的直接依據。
目前我國高職院校職稱(chēng)評定分為四級體制：第一，國家教委負責總體指導;第二，省自治區、直轄市設立職稱(chēng)改革工作領(lǐng)導小組，統一制定各地的評審政策;第三，省、自治區、直轄市設立專(zhuān)門(mén)的高等學(xué)校職務(wù)評審委員會(huì )具體負責本地區高職院校教師職務(wù)評審;第四，具備一定條件的高職院校成立教師職務(wù)評審委員會(huì )負責本校教師的相關(guān)職稱(chēng)評審工作。
高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評審中，第一步是由學(xué)院按一定名額比例，學(xué)校組織職稱(chēng)評審委員會(huì )對本校教師的職稱(chēng)進(jìn)行評審，將評審結果報省職稱(chēng)評審行政部門(mén)審核，最后由省教育廳職稱(chēng)評審行政部門(mén)進(jìn)行職稱(chēng)授予。
這里先分析一下高職院校職稱(chēng)評審委員會(huì )這一職稱(chēng)評審主體的問(wèn)題，如果其權力來(lái)源是國家或省級教育行政部門(mén)授予的，那么其評審主體就是行政主體，其行使的就是行政權，職稱(chēng)評定就是行政職能的完全實(shí)施過(guò)程。
由于我國教育法明確規定，高職院校的主體性質(zhì)是自治團體組織，但實(shí)際上是直接受教育行政機關(guān)管理和指導的。
這里的委托行為實(shí)際意義就是行政授權行為，正是中國的這種特殊性才是造成法律混亂運用的根源。
但是從法律上認定這種評審委員會(huì )評審主體的權力來(lái)源，不難判定高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評審行為是實(shí)際意義上行政主體實(shí)施的具體行政行為。
那么由教育部或省教育廳評審部門(mén)或評審委員會(huì )對“雙師型”教師職稱(chēng)評審，更明確的就是行政行為。
教師職稱(chēng)的評定實(shí)質(zhì)就是明確的國家教育行政部門(mén)對教師的管理，它不是第三方組織或高校自治團體對教師資質(zhì)的一種認定。
二、高職院校“雙師型“教師職稱(chēng)評審行為屬性分析
判定高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評定行為是一種什么性質(zhì)的行為，要根據職稱(chēng)評定行為的整個(gè)評審過(guò)程和這個(gè)過(guò)程中評審雙方權利與義務(wù)的關(guān)系來(lái)鑒定。
(一)高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評審程序屬性
從各級職稱(chēng)名額的確定、評審申報條件，被評審“雙師型”教師資格條件的認定，學(xué)院行政人員對被評審人員相關(guān)材料的審查、評審專(zhuān)家學(xué)科結構構成、學(xué)術(shù)委員會(huì )的人員組成程序，學(xué)校中級評委、高級評委的民主投票權、最后院務(wù)會(huì )對選出人員的確定、合格人員上報省教育廳評定、職稱(chēng)授予和認定。
這一系列流程都是嚴格按照省教育行政部門(mén)下發(fā)給高職院校職稱(chēng)評審條例來(lái)操作的，其實(shí)質(zhì)是高職院校行政部門(mén)代表省教育廳行使行政管理權，行使的是一種行政法規、規章授予的權力。
有明確的授權機關(guān)、授權方式和授權范圍，脫離了指導的屬性。
評審主體做出的是明確的具體行政行為，對象是“雙師型”教師，是一種國家統治層自上而下的管理行為，具有公共管理性，其性質(zhì)是一種行政公務(wù)。
行政主體依評審條例或省級會(huì )議精神將其行政意志通過(guò)語(yǔ)言、網(wǎng)站公告、文字、符號等具體的行動(dòng)來(lái)告知相對人。
高職院校“雙師型”教師一旦取得相對應的職稱(chēng)，一旦授予不可依個(gè)人的意志隨意變更，如果變更要有相應的法定或行政程序。
因此判定獲取職稱(chēng)的這一行為具有法定的確定力。
因此高職院校“雙師型”職稱(chēng)評審的性質(zhì)是一種具體的行政行為。
(二)高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評審結果屬性
高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評審程序結束后，評審結果都會(huì )按時(shí)地公示，授予相應的職稱(chēng)聘書(shū)，因而具有因教育部門(mén)授予而產(chǎn)生與此對應的授權、行為能力和與職稱(chēng)相對應的相關(guān)待遇。
該教師在高職院校工作中其工作行為都與其職稱(chēng)的高低有著(zhù)千絲萬(wàn)縷的關(guān)系，這種因行政部門(mén)授予的職稱(chēng)具有證明力，是整個(gè)教師群體中明顯的身份認知。
如果教師在職稱(chēng)行為受侵害時(shí)受?chē)医逃姓䴔嗔ΡＷo，同樣職稱(chēng)一旦授予，該教師也承擔義務(wù)，服從行政部門(mén)和學(xué)校行政部門(mén)對其與職稱(chēng)有關(guān)的行為的管理，職稱(chēng)不可依個(gè)人的意志隨意變更，如果變更要有相應的法定或行政程序，職稱(chēng)的變更或消滅都要按照法定的程序進(jìn)行。
因此判定這獲取職稱(chēng)的行為具有法定的確定力。
三、影響高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評定中教師權利保障實(shí)現的因素
(一)法律受案范圍的不明確性
高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評定糾紛受案范圍分析，那么哪些糾紛屬于這類(lèi)糾紛?在這里從“雙師”、“職稱(chēng)評定中的糾紛”、“高職院校”三個(gè)關(guān)鍵詞方向來(lái)界定。
也就是只有同時(shí)符合這三方面的糾紛才是研究的受案范圍。
界定厘清哪些糾紛是屬于“雙師型”教師被侵權的行為類(lèi)別可以節約法律成本，提高糾紛解決的效率。
(二)適用法律的不確定性
法律適用方面上，憲法、教師法、民法、行政法、勞動(dòng)法中都有涉及對教師權力的維護，但具體可依據的相應法條缺失，試用準則模糊、混亂。
例如《教師法》和相關(guān)規定，教師權益遭到侵害后其法律救濟途徑只有申訴和仲裁兩種，但《教師法》沒(méi)有對申訴的受理機構做出明確規定，教育部也沒(méi)有對申訴的受理機關(guān)—當地人事?tīng)幾h仲裁委員會(huì )作出明確規定，當教師的權益受到侵害時(shí)，其申訴、仲裁、行政爭議和行政訴訟等維權途徑不暢通。
(三)現有維權的方式滯后性
高職院校“雙師型”教師在職稱(chēng)評定時(shí)，具有自身特殊性，這里包括“雙師”身份的認同，教學(xué)成果、科研成果的獨特性，要求此類(lèi)教師職稱(chēng)評定時(shí)要有專(zhuān)門(mén)的適用標準，既要在同專(zhuān)業(yè)“雙師型”教師之間評定時(shí)有區別，又要在全校的各專(zhuān)業(yè)教師職稱(chēng)評定時(shí)有其合適的區分標準。
“雙師型”校企合作模式教學(xué)為主導的教學(xué)模式創(chuàng )新與發(fā)展，屬于新事物，教師職稱(chēng)評定中由于評定條例自身的落后、維權途徑的單一滯后，都給“雙師型”教師遇到不公正待遇時(shí)的維權設置了障礙，因此這些新問(wèn)題需要救濟途徑、救濟方法和評定規則能夠與時(shí)俱進(jìn)、協(xié)調發(fā)展。
(四)科學(xué)救濟程序設計的缺失
救濟的橫向和縱向的程序設置混亂。
在橫向程序上，由于對教師權利保障的救濟途徑具體權限的劃定不清，具體法律適用不清等原因，造成申訴、仲裁、訴訟等救濟程序設置的現行法律法規對教育行政部門(mén)或人民政府在處理教師申訴時(shí)的受理、調查、答辯等事項時(shí)，缺乏嚴格的程序性規定。
實(shí)踐中，教育行政系統內部救濟仍然多采用行政方式，對事件的調查粗糙，不公開(kāi)進(jìn)行，對教師申訴的處理往往摻雜領(lǐng)導的個(gè)人感情和主觀(guān)判斷。
另外，對提起申訴控告的緣由，受理機關(guān)、時(shí)限要求、處理結果的送達和執行等,具體事宜也仍未制定出明確的單項法規或相應的實(shí)施細則。
教育行政部門(mén)或人民政府受理申訴或控告后，由于缺乏受理、審理、申訴、答辯、調查、處理的嚴格程序，勢必存在隨意性，難以保障教師的申辯權利。
而且教育行政部門(mén)或人民政府在處理教師申訴過(guò)程中，教師和被申訴機構完全是“背靠背”。
因此要科學(xué)合理地受理糾紛，實(shí)施救濟的橫向和縱向的程序設置成為亟待解決的問(wèn)題。
四、完善高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評定糾紛救濟的程序設計
(一)明確受案范圍
在此要解決糾紛的類(lèi)型是針對“雙師型”教師這一主體的，所以要明確“雙師型”教師職稱(chēng)評定中的糾紛類(lèi)型，也就是受案范圍。
1.“雙師型”教師職稱(chēng)評定中的程序性類(lèi)型糾紛
教師在職稱(chēng)評定中，對評審的資格審核程序不滿(mǎn);評審委員會(huì )組建的專(zhuān)家組成員構成制度不合理;利益相關(guān)評審專(zhuān)家、服務(wù)人員回避制度沒(méi)有明確規定和提出異議制度;評審程序中出現選票公布程序時(shí)間沒(méi)有明確規定;對科研成果評判送審程序不透明、不科學(xué);對“雙師型”教師的評審條件與其他教師項目沒(méi)有評審制度上的明確區分;不同學(xué)科評審程序沒(méi)有明確的區分標準;參與評審專(zhuān)家專(zhuān)業(yè)資質(zhì)不夠或不同學(xué)科專(zhuān)家比例不科學(xué);公示時(shí)間沒(méi)有按規定執行;選票制度不科學(xué)造成人為操作可能;對同等情況下教師的評審硬件提出特殊苛刻的要求，超出規定以外;變相限制教師的申報職稱(chēng)人數;不同學(xué)科之間的教師申報名額比例分配不科學(xué);高職院校學(xué)院內部評審程序未經(jīng)教代會(huì )審議通過(guò)的，直接由行政部門(mén)以發(fā)文形式確定等。
2.“雙師型”教師職稱(chēng)評定中的實(shí)體性類(lèi)型糾紛
“雙師型”教師發(fā)表的核心論文、非核心論文、論文影響因子等有關(guān)論文評價(jià)認定引起的糾紛;學(xué)校設置門(mén)檻限制“雙師型”教師從事教學(xué)科研活動(dòng);“雙師型”教師培訓進(jìn)修機會(huì )分配的比例不科學(xué);“雙師型”教師年終考核、學(xué)期考核引起的糾紛;對不同國家機構組織的獎項認定標準不同引起的糾紛;對有關(guān)出版專(zhuān)著(zhù)、合著(zhù)、創(chuàng )作作品、專(zhuān)利、規劃教材、精品課程等級認定標準不同引起的糾紛;對“雙師型”教師進(jìn)企業(yè)做訪(fǎng)問(wèn)工程師時(shí)所產(chǎn)出成果的認定標準不同引起的糾紛;對“雙師型”教師主持或參與國家級、省部級、市級、院級教科研項目及課題認定標準不同引起的糾紛;不同系部”雙師型“教師參與專(zhuān)業(yè)建設等級引起的糾紛;學(xué)術(shù)報告水平層次認定引起的糾紛;實(shí)驗室建設、實(shí)習基地建設等級評定引起的糾紛;對教師教學(xué)質(zhì)量考核、年度和考核優(yōu)秀評定中不公引起的糾紛;教師帶學(xué)生參賽不同等級的成績(jì)評定標準不同引起的糾紛;教師做訪(fǎng)問(wèn)工程師、指導社團數量的判定標準不同引起的糾紛。
(二)程序設計
1.申訴制度
第一，建立健全高職院校內部申訴制度。
設置申訴救濟渠道、申訴委員會(huì )的建立和制定申訴程序，并在學(xué)院的教代會(huì )上審議、通過(guò)，以制度化的形式確定下來(lái)，確保這個(gè)通道常規化、合理化。
當教師在職稱(chēng)評定中有糾紛存在，可以依程序向教師申訴委員會(huì )提出申訴。
在教師申訴委員會(huì )的人員組成上，應明確各部分人員的比例，保證教師代表數量、由教師代表提名相關(guān)專(zhuān)業(yè)的異校“雙師型”評審專(zhuān)家和上級教育主管部門(mén)人員監督，確保糾紛解決的民主性和科學(xué)性。
要重視校內申訴制度的具體程序性規定，在有效的信息平臺上明確申訴程序的詳細步驟、在現有的法律法規中細化各個(gè)程序的規定，具有可操作性。
第二，糾紛當事人向教育行政機構的申訴。
各級教育行政機構都應該設立相對應的受理部門(mén)和處理機制，目前教育行政部門(mén)都設有這樣的部門(mén)，但是不乏存在公正受理的問(wèn)題，具體體現在受理部門(mén)和人員與高職院校是否存在利益關(guān)系的問(wèn)題，領(lǐng)導和領(lǐng)導之間是否有默契，因為高職院校的管理和運行也受當地教育行政部門(mén)管理和指導，兩者也有千絲萬(wàn)縷的關(guān)系，因此受理程序科學(xué)設置，公開(kāi)、透明和回避利益方就顯得相當重要。
因此建議現有的機構的人員設置應選擇第三方輔助機構構成，應該從教育行政各部門(mén)抽掉各負責人與本地區或異地相關(guān)專(zhuān)業(yè)的教育專(zhuān)家共同組建，對糾紛進(jìn)行民主合議，全程采用公開(kāi)旁聽(tīng)制度。
這里為了維持解決糾紛成本，糾紛提起人應繳納一定的保證金，并且將保證金制度化。
2.行政復議
根據《中華人民共和國行政復議法實(shí)施條例》，復議法中的“行政機關(guān)”這一主體包括“法律、法規授權的組織”。
而高職院校是由國家和法律授權，行使國家行政權力或公共管理權力，具有法人資格，能夠獨立承擔相應的法律責任，因此，高職院校具有行政主體資格。
高校與教師之間的關(guān)系帶有行政法律關(guān)系的特征，高職院校享有授權執法主體資格，在法律上處于行政主體地位。
因此，當“雙師型”教師職稱(chēng)評定中權利受到學(xué)校有關(guān)行政裁定行為侵犯時(shí)，可依法向學(xué)校的上一級教育行政機關(guān)或法律、法規規定的機關(guān)提出復議申請，請求撤銷(xiāo)行政裁定或重新裁定等，這也是解決糾紛的一條有效出路。
行政復議機關(guān)受理的范圍包括，教師的申訴行政機關(guān)不作為或行政裁定不公正、行政程序有問(wèn)題的糾紛和申訴機關(guān)已經(jīng)進(jìn)行了處理但教師仍對處理結果不滿(mǎn)的案件等。
3.仲裁制度與司法救濟兩選一
作為最終救濟方式的設計，采用了仲裁制度與司法救濟兩選一的方式，即無(wú)論行政相對方采用了哪種方式都是對此最終的裁定。
第一，仲裁是仲裁機關(guān)根據雙方當事人的協(xié)議或有關(guān)法律規定，對當事人雙方發(fā)生的爭議，以第三者身份進(jìn)行調解，做出判定或者裁決的一種法律制度。
應該是解決職稱(chēng)評審類(lèi)糾紛的首選，職稱(chēng)評審要求的專(zhuān)業(yè)比較強，涉及方面多，中國教育方面的法官也是稀缺資源，仲裁的優(yōu)勢在于其程序簡(jiǎn)便、結案較快，能獨立、公正、迅速地解決爭議。
但這里需要指出的是，建議組建教育仲裁組織，其性質(zhì)應該是第三方非營(yíng)利性組織，具有自主性、非營(yíng)利性、非官方性質(zhì)。
其運營(yíng)的方式通過(guò)供應政府教育行政機關(guān)教育仲裁服務(wù)、機構自身向高校等相關(guān)市場(chǎng)需要者提供服務(wù)以及通過(guò)社會(huì )或企業(yè)募捐、贊助等方式來(lái)維持運營(yíng)。
做到財務(wù)和服務(wù)公開(kāi)透明，接受群眾監督。
“雙師型”教師在進(jìn)行職稱(chēng)評定向該組織申請仲裁時(shí)要繳納一定金額的保障金，防止發(fā)生亂申述、無(wú)理申訴等現象。
在非營(yíng)利性組織建立糾紛專(zhuān)家庫制度，每次處理糾紛時(shí)都給予相應的經(jīng)濟費用和根據每次糾紛解決的情況建立解決糾紛專(zhuān)家信用等級制度，建立透明的監督體系，相關(guān)專(zhuān)家一經(jīng)被舉報，情況屬實(shí)便追究其法律責任并終身不得采用。
同時(shí)在這個(gè)仲裁委員會(huì )中要建立一個(gè)輔助機構，其性質(zhì)應該是第三方中立的。
人員構成應該由兩部分人組成，第一部分是，同級別教育行政機關(guān)的代表，起到監督仲裁作用;第二部分，是各學(xué)科的同行專(zhuān)家組成。
起到對相關(guān)專(zhuān)業(yè)性仲裁提出專(zhuān)業(yè)指導意見(jiàn)的作用。
仲裁專(zhuān)家和工作人員應實(shí)行回避制度，以保證仲裁的公平、公正。
仲裁委員會(huì )必須在規定的時(shí)間、地點(diǎn)內民主合議迅速處理糾紛;當教師未能或不愿通過(guò)申訴解決糾紛時(shí)，可以在申請仲裁和提起訴訟之間進(jìn)行選擇，除非有法定的事由，本次仲裁是一裁終局。
第二，司法救濟制度。
將調解制度作為司法救濟的前置程序，如果調解無(wú)效就按案件的性質(zhì)進(jìn)入正常的訴訟程序。
針對“雙師型”教師合法權利受到侵害的情形，司法救濟在法律層面上主要體現在這幾個(gè)方面：依照《憲法》《行政訴訟法》《勞動(dòng)法》《教師法》《民事訴訟法》及相關(guān)司法解釋等來(lái)作為糾紛適用法律法源提起維權訴訟。
特別指明“向人民法院提起行政訴訟必須是針對高校不合法的行政行為，如果只是不合理，而不違法的話(huà)”，人民法院不予受理，并且還必須是具體的行政行為，對于抽象的行政行為，比如學(xué)校制定的規章制度、管理規范，其性質(zhì)屬于抽象行政行為，法院也不予受理。
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