建構主義教學(xué)模式下的中學(xué)數學(xué)學(xué)習策略研究的論文
一、建構主義及建構主義教學(xué)模式
建構主義是認知心理學(xué)派中的一個(gè)分支，是學(xué)習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。該理論最早由瑞士著(zhù)名心理學(xué)家皮亞杰于20世紀60年代提出來(lái)的，后來(lái)，許多心理學(xué)家和教育家，如維果茨基、奧蘇貝爾、布魯納等又從認知結構的性質(zhì)以發(fā)展條件，人類(lèi)社會(huì )環(huán)境對心理發(fā)展的影響以及個(gè)體的主動(dòng)性，在建構認知結構過(guò)程中的重要作用等方面豐富和發(fā)展的建構主義理論，從而形成了比較完整的理論，也為其具體應用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng )造了條件。
與建構主義學(xué)習環(huán)境相適應的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者，指導者，幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì )話(huà)等學(xué)習環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，積極性和首創(chuàng )精神，最終達到使學(xué)生有效地實(shí)現對當前所學(xué)知識的意義建構的目的�！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識意義的主動(dòng)建構者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者，指導者，意義建構的幫助者，促進(jìn)者。
目前，在建構主義學(xué)習理論影響下形成的比較成熟的教學(xué)模式主要有：
(一)支架式教學(xué)
支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著(zhù)名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區，”理論為依據的�！爸Ъ苁浇虒W(xué)應當為學(xué)習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習者對問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先把復雜的學(xué)習任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習者的理解逐步引向深入�！敝Ъ茉谶@里用來(lái)形象的描述一種教學(xué)方式：兒童被看作一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地，積極地建構著(zhù)自身的過(guò)程：而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持兒童不斷的建構自己，不斷建造新的能力。維果斯基認為，在測定兒童智力發(fā)展時(shí)，應至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現有的發(fā)展水平，二是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區域稱(chēng)為“最鄰近發(fā)展區�！苯虒W(xué)應從兒童潛在的發(fā)展水平開(kāi)始，不斷創(chuàng )造新的“最鄰近發(fā)展區�！敝Ъ芙虒W(xué)中的“支架”應根據學(xué)生的“最鄰近發(fā)展區”來(lái)建立，通過(guò)支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導到另一個(gè)更高的水平。
�。ǘ⿸佸^式教學(xué)
建構主義認為，學(xué)習者要想完成對所學(xué)知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)，規律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習者到顯示世界的真實(shí)環(huán)境中去感受，去體驗，而不是僅僅聆聽(tīng)別人（例如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。拋錨式教學(xué)要建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎上。一旦這類(lèi)事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了，所以確定這類(lèi)真實(shí)事件或問(wèn)題被形象的比喻為“拋錨”。
由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎（作為“錨”），所以有時(shí)也被稱(chēng)為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。拋錨式教學(xué)有這樣幾個(gè)環(huán)節組成：創(chuàng )設情境；確定問(wèn)題；自主學(xué)習；協(xié)作學(xué)習；效果評價(jià)。
�。ㄈ╇S機進(jìn)入教學(xué)
在教學(xué)中對同一教學(xué)內容，要在不同的時(shí)間，不同的情境下，為不同的教學(xué)目的，用不同的方式加以呈現。換句話(huà)說(shuō)，學(xué)習者可以隨意通過(guò)不同途徑，不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內容的學(xué)習，從而獲的對同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習者通過(guò)多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識，技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習目的，都有不同的問(wèn)題側重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡(jiǎn)單重復和鞏固，而是使學(xué)習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。隨機進(jìn)入教學(xué)的主要包括一下幾個(gè)環(huán)節：呈現基本情境；隨機進(jìn)入學(xué)習；思維發(fā)展訓練；小組協(xié)作學(xué)習；學(xué)習效果評價(jià)。
二、建構主義教學(xué)模式下的中學(xué)數學(xué)學(xué)習策略
在設計自主學(xué)習數學(xué)策略時(shí)，主要考慮主、客觀(guān)兩方面因素�？陀^(guān)是指知識內容的特征，它決定學(xué)習策略的選擇。在數學(xué)教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內容，要在不同的時(shí)間、不同的情景下、為達到不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現。這樣中學(xué)生可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣數學(xué)內容的學(xué)習，從而獲得對同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認識與理解，因此，對于此類(lèi)問(wèn)題我們采用隨機進(jìn)入學(xué)習策略。主觀(guān)方面則指作為認知主體的學(xué)生所具有的認知能力、認知結構和學(xué)生的學(xué)習風(fēng)格。中學(xué)生是認知的主體，中學(xué)生的智力因素和非智力因素，尤其是與智力因素有關(guān)的特征對學(xué)習策略的選擇至關(guān)重要。建構主義所主張的教學(xué)方法與傳統的注入式和題海戰術(shù)，有著(zhù)本質(zhì)的區別。建構主義主張的教學(xué)方法其核心是強調學(xué)習者是一個(gè)主動(dòng)的、積極的知識構造者。他們認為知識就是某觀(guān)念；學(xué)習是發(fā)展，是改變觀(guān)念；教學(xué)是幫助他人發(fā)展或改變觀(guān)念；而行為是人類(lèi)的活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)是觀(guān)念的操作化。建構主義認為教師的一項重要的工作就是要從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，以深入了解學(xué)生真實(shí)的思維活動(dòng)為基礎，通過(guò)提供適當的問(wèn)題情景或實(shí)例促使學(xué)生的反思，引起學(xué)生必要的認知沖突，從而讓學(xué)生最終通過(guò)其主動(dòng)的建構起新的認知結構。傳統教學(xué)中的注入式和題海戰術(shù)往往容易忽略學(xué)習需要主體的建構，而是把教學(xué)最大限度地轉移到記憶、復現、再認上去。例如，注入式取消了結論所產(chǎn)生的建構過(guò)程，把學(xué)習變成反復再現由課本或教師規定的結論；題海戰術(shù)取消了方法的建構過(guò)程，把學(xué)習變?yōu)橹貜湍承┮幎ǖ念}型解法等等．傳統數學(xué)教學(xué)的一個(gè)主要弊端在于忽視學(xué)習者的主觀(guān)能動(dòng)性，忽視學(xué)習者是學(xué)習過(guò)程的主體．教師成了知識的“販賣(mài)者”，學(xué)生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意地裝進(jìn)各種東西的容器。
建構主義的數學(xué)教學(xué)觀(guān)同我國數學(xué)教育家積極倡導的“讓學(xué)生通過(guò)自己思維來(lái)學(xué)習數學(xué)”內在本質(zhì)是一致的。在一定意義上說(shuō)，我們認為沒(méi)有一個(gè)教師能夠教數學(xué)，好的教師不是在教數學(xué)，而是能激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)數學(xué)。好的教學(xué)也并非是把數學(xué)內容解釋清楚，闡述明白就足夠了。事實(shí)上，我們往往會(huì )發(fā)現在教室里除了自己以外，學(xué)生并未學(xué)懂數學(xué)。教師必須要讓學(xué)生自己研究數學(xué)，或者和學(xué)生們一起做數學(xué)；教師應鼓勵學(xué)生們獨立思考，并接受每個(gè)學(xué)生做數學(xué)的不同想法；教師應積極為學(xué)生創(chuàng )設問(wèn)題解決的情景，讓學(xué)生通過(guò)觀(guān)察、試驗、歸納、作出猜想、發(fā)現模式、得出結論并證明、推廣，等等。只有當學(xué)生通過(guò)自己的思考建構起自己的數學(xué)理解力時(shí)，才能真正學(xué)好數學(xué)。例如教師在講授勾股定理時(shí)，讓學(xué)生通過(guò)對圖形的割、補、拼、湊，學(xué)生經(jīng)過(guò)了親自觀(guān)察和動(dòng)手操作，發(fā)現了直角三角形三邊之間的數量關(guān)系。這樣不僅使學(xué)生認識了勾股定理，熟悉了用面積割補法證明勾股定理的思想，而且更重要的是培養了學(xué)生的數學(xué)思維能力和自我探究的習慣，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習數學(xué)的興趣。
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