氛圍遐想比照印證的分析論文

　　近來(lái)，筆者聽(tīng)了50節語(yǔ)文課，非常遺憾，這些語(yǔ)文課上學(xué)生昏昏欲睡，讀書(shū)的情境與滋味完全感受不到。語(yǔ)文教學(xué)最重要的使命是讓學(xué)生回到“想讀”的初始追求上，熱愛(ài)讀書(shū)。我想，什么時(shí)候學(xué)生們能“像饑餓的人撲在面包上一樣”讀?“想讀”才能“讀好”，“讀好”才能“讀會(huì )”。因此，深化語(yǔ)文課程改革的根本使命是讓教學(xué)回到“想讀”的追求上。

　　一、營(yíng)造氛圍，為“想讀”奠基

　　情境是閱讀的基礎。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)借助情境營(yíng)造閱讀氛圍，是開(kāi)展高效教學(xué)的法寶。從歷史的層面看，有些文章的閱讀，是需要建構閱讀情境與氛圍的，像“游覽之思”“家園之思”“修養之思”類(lèi)文章，豐富的同題材作品，特別是學(xué)生閱讀過(guò)的同題材作品，就是學(xué)生開(kāi)啟新閱讀的情境基礎�；蛘哒f(shuō)，學(xué)生閱讀史為新的閱讀作了情境氛圍的奠基。教學(xué)過(guò)程中，如果我們有目的地引入或創(chuàng )設與文本具有相似情緒色彩的氛圍，用名家之作喚起學(xué)生相似的閱讀經(jīng)驗，從而為“想讀”新文本、理解新文本奠基。

　　教學(xué)《想北平》，我以名家之“作”營(yíng)造“家園之思”的閱讀氛圍，為即將的閱讀作情感與經(jīng)驗上的奠基。請看—

　　師:這節課開(kāi)始，我們來(lái)探討“家園之思”這個(gè)話(huà)題。什么是“家園之思”?

　　生1:就是對家、故鄉、對親人的想念。

　　師:我們讀過(guò)哪些“家園之思”的作品?

　　生2:《九月九日憶山東兄弟》，詩(shī)中的兩個(gè)“異”字，說(shuō)明王維是游子、異客。他漂泊在外，才“憶山東兄弟”。

　　師:還學(xué)過(guò)哪些“家園之思”作品?

　　生3:《背影》算吧，內容寫(xiě)思念父親，要掉淚，也是“家園之思”。 生4:《靜夜思》“舉頭望明月，低頭思故鄉”。還有《泊船瓜洲》的“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還”?

　　生5:《天凈沙·秋思》中的“斷腸人在天涯”也是。

　　生6:還有汪曾祺的《端午的鴨蛋》、梁實(shí)秋的《清華八年》……

　　師:名家們在什么時(shí)候會(huì )生發(fā)“家園之思”?

　　生1:范仲淹在遠離故鄉、北雁南飛時(shí)“想家”。他在《漁家傲·秋思》中說(shuō)“塞下秋來(lái)風(fēng)景異，衡陽(yáng)雁去無(wú)留意”，然后，才“長(cháng)煙落日孤城閉，濁酒一杯家萬(wàn)里”。

　　生2:蘇軾也是遠離故鄉，但他是在中秋，在“月有陰晴圓缺”時(shí)“想家”。

　　生3:古代游子看到“柳樹(shù)”、聽(tīng)到“思鄉曲”時(shí)會(huì )想念故鄉。

　　師:如果是你，你想念故鄉什么呢?

　　生1:我想念家人、家中食物，自己曾經(jīng)住過(guò)的房子、見(jiàn)到的小店、走過(guò)的小路……

　　當學(xué)生圍繞“家園之思”對自己的閱讀經(jīng)驗進(jìn)行“檢討”時(shí)，“家園之思”的課堂氛圍便是一個(gè)金鐘罩，會(huì )將學(xué)生的眼球拉入，不知不覺(jué)中生成了一粒�！凹覉@之思”的鐵離子，順其自然地被吸納，從而生成濃郁的“家園之思”的情懷。因此，教學(xué)《想北平》時(shí)，我圍繞“家園之思”營(yíng)造閱讀氛圍，讓學(xué)生“想”“家園之思”的內涵、名家“想家”的背景和名家的“想家”作品。這樣，學(xué)生閱讀《想北平》之前，課堂上就匯聚了名家們的“家園之思”的理趣與作品樣式，“家園之思”也就悄然進(jìn)入學(xué)生的閱讀視野中。

　　情境閱讀中，“想讀”才能讀好。心理學(xué)表明，閱讀教學(xué)中名家之作的特定情境，可以喚醒、調動(dòng)人的原有閱讀認知經(jīng)驗的某些表象，對將要閱讀的文本會(huì )起到喚醒或啟迪的作用。事實(shí)上，處于“家園之思”氛圍中的學(xué)生，也會(huì )因為名家之作的討論、提醒和啟發(fā)，自覺(jué)地產(chǎn)生《想北平》的閱讀期待。這樣，閱讀《想北平》時(shí)，教師便可智慧地將這種特定閱讀情境順利地引向文本情境中，以實(shí)現“家園之思”在閱讀經(jīng)驗上的“條件反射”。

　　二、縱情遐想，為“想讀”蓄勢

　　情境閱讀中，“想讀”是一件美妙的心理活動(dòng)。閱讀課文之前，讓學(xué)生圍繞課文題目盡情地遐想，也是一次美妙的閱讀準備。

　　閱讀德國作家赫爾曼·黑塞的《獲得教養的途徑》，許多設計是讓學(xué)生閱讀課本并完成預習作業(yè)。我們以為，這在某種程度上會(huì )給文本與學(xué)生帶來(lái)“委屈”和“不公平”。

　　文本的“委屈”在于學(xué)生不是為了獲得閱讀愉悅而開(kāi)展閱讀，學(xué)生的“委屈”在于閱讀文本之前從未思考過(guò)“獲得教養的途徑”這個(gè)話(huà)題。也就是說(shuō)，在學(xué)生還沒(méi)有思考這個(gè)問(wèn)題的時(shí)候，便硬生生地被輸入了赫爾曼·黑塞的觀(guān)點(diǎn)。

　　“想讀”，經(jīng)典文本才能讀得更好。如果在文本閱讀之前，能讓學(xué)生圍繞“獲得教養的途徑”這個(gè)課文題目作一番寫(xiě)作上的“想”、閱讀上的“想”，學(xué)生在未閱讀文本前便有了自己基于課文題目的“另一文本”。具體閱讀時(shí)，學(xué)生便可以攜帶自己“創(chuàng )作”的文本走向課文。這才作到了閱讀起點(diǎn)上的“公平思考”，才能發(fā)現彼此的思想差異，從而發(fā)現經(jīng)典的卓越，才能感受到經(jīng)典的力量。

　　因此，文本閱讀之前，不妨讓學(xué)生合上手中的課本，對著(zhù)課文的題目進(jìn)行“上下五千年，縱橫九萬(wàn)里”式的遐想，讓學(xué)生“異想天開(kāi)’我行我素”。

　　教學(xué)《獲得教養的途徑》時(shí)，可以先讓學(xué)生們說(shuō)說(shuō)自己“獲得教養”的主要方式與途徑，說(shuō)說(shuō)“獲得教養”是容易的事還是痛苦的事。然后，讓學(xué)生“想”赫爾曼·黑塞會(huì )怎樣寫(xiě)這篇文章或者自己將怎樣寫(xiě)這篇文章。在課堂上，三位學(xué)生在黑板上寫(xiě)了自己的寫(xiě)作思路:

　　思路一:一段有關(guān)教養的故事，引出什么是教養的話(huà)題，然后分點(diǎn)論述獲得教養的途徑，接著(zhù)分析獲得教養途徑不同的原因，最后結合自身獲得教養的途徑，說(shuō)明要找到適合自己的“途徑”。

　　思路二:先列舉獲得教養的各種途徑，再分析偉人獲得教養的途徑，最后強調青年人要盡快找到適合自己的途徑。

　　思路三:先列舉有教養的各種表現，再分析教養是如何獲得的，最后強調青年人要盡快形成良好的教養。

　　“思路一”緊扣題目展開(kāi)，中心突出，可以運用多種論證方法�！八悸范�”緊扣題目，由一般到特殊，再到“青年人”，這樣寫(xiě)有高度，有說(shuō)服力。而“思路三”前面兩部分緊扣題目，是“破題”所必需的，第三部分“強調青年人要盡快形成良好的教養”，則遠離了“獲得教養的途徑”。盡管學(xué)生的思路有可商討之處，但畢竟這是學(xué)生基于題目“獲得教養的途徑”生成的新思路。

　　事實(shí)上，匯生之“想”，可為閱讀印證鋪路�；�于課文題目“獲得教養的途徑”，學(xué)生在思路、內容上的各種各樣智慧的“想”，不僅豐富了將要閱讀的課文的內容，也打開(kāi)了學(xué)生閱讀文本的思路、課題寫(xiě)作的思路。當課堂教學(xué)匯集了“眾生之想”，具體閱讀就可以變成學(xué)生自我發(fā)現、自我印證之旅。這樣開(kāi)始印證式閱讀，學(xué)生心中便會(huì )產(chǎn)生那種盼望、希望、期望的滋味，這樣的閱讀會(huì )更加美妙更加自主，還要老師逼迫嗎?

　　葉圣陶先生當年說(shuō):“國文本是讀的學(xué)科�！边@“讀”，應該是讀得如《從百草園到三味書(shū)屋》中描寫(xiě)的那樣“放開(kāi)喉嚨”“大聲朗讀著(zhù)”，要像壽鏡吾先生那樣投入—“將頭仰起，搖著(zhù)，向后面拗過(guò)去，拗過(guò)去”……但時(shí)下閱讀文本前，教師們每每強調“一定要完成預習作業(yè)”“明天上課前，我要檢查”……豈不知，這樣的閱讀，已經(jīng)演變成為“完成預習作業(yè)”而進(jìn)行的一項“苦差事”。優(yōu)美的語(yǔ)言、經(jīng)典的樣式，在學(xué)生眼里就是一項項單調乏味的作業(yè)了。因此，匯生之“想”，讓學(xué)生領(lǐng)略閱讀趣味，才是正道。

　　三、比照印證，為深化“想讀”

　　情境閱讀中，“想讀”之后再細讀，讀才能較好地深入下去。我常常采用的方法是比照、印證“想”之異。

　　比照，即比較，對照。對于閱讀來(lái)說(shuō)，比照就是把學(xué)生基于課題生成的內容、思路、寫(xiě)法等，在閱讀中和作者進(jìn)行比較，以發(fā)現自己構思上的差異，深入探究作者行文的理趣，從而收獲經(jīng)典的經(jīng)驗與力量�！断氡逼健肥恰凹覉@之思”的經(jīng)典之作。老舍會(huì )怎樣寫(xiě)? 在營(yíng)造了“家園之思”氛圍之后，課堂上，我對學(xué)生說(shuō)。

　　“我們將閱讀老舍的《想北平》�，F在大家不要翻開(kāi)課本，來(lái)想一想:《想北平》老舍會(huì )怎樣寫(xiě)?重點(diǎn)會(huì )寫(xiě)些什么呢?還有老舍開(kāi)頭會(huì )怎樣寫(xiě)，結尾會(huì )怎樣寫(xiě)?如果你來(lái)寫(xiě)，你會(huì )寫(xiě)些什么，按照什么思路去寫(xiě)?請同學(xué)們打開(kāi)‘讀寫(xiě)本’，猜想老舍怎樣寫(xiě)《想北平》�！�

　　老舍會(huì )怎樣寫(xiě)《想北平》?學(xué)生們沉浸在智慧思考中，之后便打開(kāi)讀寫(xiě)本思考“《想北平》老舍將怎樣寫(xiě)”。從老舍的作品看，北平在老舍心中地位非常高。老舍的一系列文學(xué)作品均以北平為背景，特別是平民百姓的生活背景。老舍寫(xiě)作《想北平》時(shí)，是1936年6月。當時(shí)他離開(kāi)北平已經(jīng)整整14年。老舍之“想”北平，實(shí)是游子的家園之思。

　　之后，讓學(xué)生們交換閱讀剛剛寫(xiě)的“《想北平》老舍將怎樣寫(xiě)”。一位學(xué)生認為:老舍的第一段會(huì )描寫(xiě)北京的胡同及其中的吃喝聲，文章的主要部分會(huì )敘述胡同的吃喝聲、帶孩子的女人、淳樸的北京底層人、白天喧鬧和夜晚靜謐的胡同，后面還會(huì )寫(xiě)北京的風(fēng)景、古建筑、特產(chǎn)等，最后抒發(fā)對北平的懷念。另一位學(xué)生認為，老舍會(huì )主要圍繞著(zhù)母親來(lái)寫(xiě)。文章開(kāi)頭一段會(huì )將北平之美景與兒時(shí)回憶相結合，由此引出思念母親的一些事來(lái)，主體部分則會(huì )寫(xiě)拿著(zhù)糖葫蘆的孩子和母親的生活情境，寫(xiě)自己與母親小手拉著(zhù)大手的過(guò)去。然后回歸現實(shí)，對比山東和北平，表達思念母親、思念北平之情。第三位學(xué)生認為，作者會(huì )寫(xiě)北平大雪紛飛的場(chǎng)面，中間則是回憶童年時(shí)候在大雪中玩耍，看著(zhù)其他人在茶館里喝茶取暖的事;繼而會(huì )回憶大雪中北平的前清大街小巷、胡同兒、四合院、北平的美食;最后則是在大雪中直接抒發(fā)對北平的思念……

　　顯然，學(xué)生們想的豐富多彩。而學(xué)生所想的，也是“想北平”能夠涉及的。那么，老舍會(huì )這樣寫(xiě)嗎?老舍會(huì )怎么寫(xiě)?課堂上，教師一點(diǎn)撥，學(xué)生閱讀的好奇心產(chǎn)生了，閱讀的渴望產(chǎn)生了。

　　可以想象，當學(xué)生打開(kāi)課本閱讀《想北平》，看看“老舍會(huì )怎樣寫(xiě)?重點(diǎn)會(huì )寫(xiě)些什么呢?”這是怎樣的一種急切的閱讀?這種閱讀狀態(tài)，其實(shí)是學(xué)生“想北平”的思路與老舍的思路相互對照、相互比較的閱讀過(guò)程。

　　事實(shí)上，正是由于老舍與學(xué)生在“想北平”的內容、結構上存在的差異，才促進(jìn)了學(xué)生對課文《想北平》的“愛(ài)不釋手”。課堂上，我看到學(xué)生們沉浸在課文的閱讀中，執著(zhù)于閱讀差異的比較與反思中。

　　在《想北平》中，老舍認為北平是與自己“心靈相茹合的一段歷史”，是無(wú)法分割的，“只有獨自微笑或落淚”才能表達心情。老舍說(shuō)，這種愛(ài)是用言語(yǔ)表達不出來(lái)的�！叭粽娴谋磉_，那么將哭到嘶啞�！彼�以，《想北平》所想的北平內容，并不是學(xué)生們想象的故宮、天壇、頤和園、長(cháng)城等。

　　課文中，老舍將倫敦、巴黎、羅馬和堪司坦丁堡作對比，讓他的愛(ài)有質(zhì)感而合道理。對比之后，才寫(xiě)北平的“復雜又有邊際’動(dòng)中有靜’溫和’布置勻調’花多菜多果子多’接近自然”的特點(diǎn)。老舍“想”的“北平”是平民的生活圈子，是心靈最深處的故園花草。因此，老舍一句“真想念北平呀!”，道出了離開(kāi)北平十四年后沉寂的愛(ài)。

　　課堂上，學(xué)生們對這樣的構思非常困惑:“老舍為什么要這樣寫(xiě)想北平?”“為什么不寫(xiě)北平的大建筑、大文化、大歷史?”“為什么不寫(xiě)‘北京臘肉’‘鍋燒雞’‘拌鴨掌’‘北平烤鴨’?”這時(shí)，如果將閱讀教學(xué)的重心放在“老舍為什么這樣‘想”’上，課堂一定非常出彩。其實(shí)，老舍出身于貧困的旗人家庭，他的《想北平》是以“一個(gè)貧寒的人”的身份來(lái)審視北平的，感謝北平對于“一個(gè)貧寒的人”的滋養。這樣一介紹，學(xué)生們便會(huì )認識到，老舍是以一個(gè)“貧寒的人”的心來(lái)“想”的，課文中那句“像我這樣一個(gè)貧寒的人”非常重要，它是理解我們與老舍“想”北平差異的關(guān)鍵。

　　情境閱讀中，學(xué)生想閱讀，渴望閱讀，閱讀的意義是“尋找自我差距”、向“作者看齊”，從經(jīng)典之“水”中汲取語(yǔ)文的力量、生活的力量。因此，智慧地開(kāi)展比照老舍與學(xué)生“想”的差異，還是為了發(fā)揮經(jīng)典文本在寫(xiě)作智慧上的“啟迪效應”。

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