小語(yǔ)種本科理論課程教學(xué)向研究性學(xué)習模式的轉向論文

　　隨著(zhù)全球化腳步的加快，外語(yǔ)學(xué)科，尤其是小語(yǔ)種學(xué)科的建設日益發(fā)展（本文中所涉及的小語(yǔ)種主要是指西歐國家中使用范圍較廣的法語(yǔ)、德語(yǔ)、西班牙語(yǔ)）。本應該作為外語(yǔ)水平推動(dòng)力的語(yǔ)言學(xué)、文體學(xué)、翻譯理論等理論課程，卻讓學(xué)生談之色變，令教師心生抵觸，而且目前小語(yǔ)種理論教學(xué)普遍陷入這種尷尬境地。如何走出理論課程教學(xué)之傷，使理論課程真正發(fā)揮它們潛在的巨大作用，正視理論課程教學(xué)問(wèn)題，進(jìn)行行之有效的改革迫在眉睫。為此，本文探討了小語(yǔ)種本科理論課程教學(xué)向研究性學(xué)習模式轉向的可能性。

　　1.研究性學(xué)習理論概述

　　研究性學(xué)習是在布魯納、奧蘇貝爾的認知結構學(xué)習理論和皮亞杰的認知圖式學(xué)習等理論基礎上構建的新型學(xué)習模式。布魯納與奧蘇貝爾都是認知派的代表人物之一，他們對學(xué)習問(wèn)題的研究都是從認知觀(guān)點(diǎn)出發(fā)的，強調學(xué)習是積極主動(dòng)的過(guò)程，都重視內在動(dòng)機在學(xué)習中的作用。

　　研究性學(xué)習首先蘊含了布魯納的認知-發(fā)現學(xué)習模式，即指學(xué)習者通過(guò)自己的發(fā)現活動(dòng)而獲得知識和態(tài)度的學(xué)習方式。他認為，在學(xué)習中存在著(zhù)兩種結構：一種是學(xué)習者的認知結構，由三種表征系統構成，即動(dòng)作表征、印象表征和符號表征。另一種是學(xué)科的知識結構，即一門(mén)學(xué)科的基本概念和原理。學(xué)習的過(guò)程就是將認知結構即三種表征系統聯(lián)系起來(lái)積極建構新知識的過(guò)程。學(xué)習的實(shí)質(zhì)是個(gè)體把自己的認知結構與學(xué)科結構聯(lián)系起來(lái)，并把它們組織成有意義的過(guò)程。學(xué)科基本結構的獲得不是灌輸給學(xué)生的，而是要學(xué)生自己去主動(dòng)探索和發(fā)現。

　　研究性學(xué)習的另一學(xué)習模式是奧蘇伯爾的有意義的接受學(xué)習，所謂意義學(xué)習就是將符號所代表的新知識與學(xué)習者認知結構中適當觀(guān)念建立非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系；如果指學(xué)習者未能理解符號所代表的知識，只是依據符號字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背的機械學(xué)習。在接受學(xué)習中，學(xué)習的內容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生，對學(xué)生來(lái)講，學(xué)習不包括任何發(fā)現，只要求他們把教學(xué)內容加以?xún)然�，即將新的知識結合到原有的認知結構之內；而在發(fā)現學(xué)習中，學(xué)習的內容不是現成地給予學(xué)生，而是在學(xué)生內化之前，必須由他們去發(fā)現這些內容，即學(xué)生的首要任務(wù)是發(fā)現，然后將發(fā)現的內容加以?xún)然�。如果沒(méi)有建立這種聯(lián)系，學(xué)生只是通過(guò)死記硬背記住它的定義，這種學(xué)習就更多地屬于機械學(xué)習。

　　研究性學(xué)習的認知圖式學(xué)習模式是基于皮亞杰理論體系中的一個(gè)核心概念——圖式。圖式是指個(gè)體對世界的知覺(jué)、理解和思考的方式。我們可以把圖式看成是心理活動(dòng)的框架或組織結構。圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。皮亞杰認為，認知發(fā)展是受三個(gè)基本過(guò)程影響的：同化、順化和平，經(jīng)過(guò)相互作用，推動(dòng)認知活動(dòng)的發(fā)展，圖式正是經(jīng)過(guò)同化、順應、平衡而逐步構成更高一級的形式。只有在學(xué)習者仔細思考時(shí)才會(huì )導致有意義的學(xué)習。學(xué)習的結果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應，而是頭腦中認知圖式的重建。研究性學(xué)習提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程就是建立在這一學(xué)習模式基礎上的。

　　2.小語(yǔ)種本科理論課程教學(xué)的問(wèn)題意識

　　2.1學(xué)科建設上的問(wèn)題

　　2.1.1學(xué)科定位

　　與高校英語(yǔ)教學(xué)存在的重學(xué)科本位（即語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)等理論學(xué)科至上）不同，高校小語(yǔ)種教學(xué)大綱中往往會(huì )將語(yǔ)言學(xué)、文體學(xué)、翻譯理論等理論課程安排在高年級課程當中。當然，這與學(xué)生起點(diǎn)不同有關(guān)。但是同是理論課程，在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大綱中往往被列為專(zhuān)業(yè)必修課程，但是在小語(yǔ)種教學(xué)大綱中則普遍歸入專(zhuān)業(yè)選修課。而且，法語(yǔ)、德語(yǔ)、西班牙語(yǔ)各自的全國教學(xué)大綱中，也鮮有明確對上述理論課程較為明確的規定。由于學(xué)科定位的不確定性導致學(xué)生的學(xué)習目標和教師的教學(xué)目標出現模糊，從而不能達到精準開(kāi)展課堂教學(xué)和準確掌握理論知識的目的。

　　2.1.2課程設置

　　在課程安排上，與英語(yǔ)教學(xué)不同，由于小語(yǔ)種教學(xué)一般都是從零基礎開(kāi)始，所以低年級普遍不開(kāi)設理論課程，這樣就導致諸多理論課程都出現在高年級，進(jìn)而每門(mén)課程的開(kāi)設時(shí)間被壓縮，有些高校的小語(yǔ)種理論課程只開(kāi)設半學(xué)期。而且如上所述，由于各語(yǔ)種大綱中沒(méi)有統一明確的教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目的等要求，加之課程時(shí)間的壓縮，教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果難以保證。

　　2.2課堂教學(xué)上的問(wèn)題

　　2.2.1教學(xué)內容

　　盡管法國、德國、西班牙在語(yǔ)言學(xué)、文體學(xué)、翻譯理論等學(xué)科方面有著(zhù)豐碩的研究成果，小語(yǔ)種理論課程的中文教材往往較少，而且內容編寫(xiě)大都以單純的理論介紹為主，不如精讀、閱讀等基礎課程課本豐富多彩。相關(guān)的輔助參考、補充練習就更少見(jiàn)了。教材種類(lèi)的稀缺必然引起教學(xué)內容的匱乏，教師參考資料的不足，如果任課教師過(guò)度以課文內容為導向，勢必導致師生之間、學(xué)生之間的互動(dòng)較少。

　　2.2.2教學(xué)手段

　　由于小語(yǔ)種理論課程一般都是選修課，所以任課教師不由自主的更加重視課堂教學(xué)，而忽視課外自主學(xué)習。而緊張的課時(shí)安排，又導致教師課堂上的多數時(shí)間都用于講授理論內容。部分高校的小語(yǔ)種老師由于對所授學(xué)科掌握水平的限制，其課堂教學(xué)主要以教師獨白為主、教材為基礎，較少組織明確理論結合實(shí)踐的小組學(xué)習，或者PPT、校園網(wǎng)絡(luò )平臺等現代化多媒體教學(xué)手段。對于內容相對枯燥的理論課程來(lái)說(shuō)，沒(méi)有良好的學(xué)習氛圍、豐富的教學(xué)手段和新穎的教學(xué)方法，是很難提高學(xué)生的學(xué)習積極性的，對于單調無(wú)趣的理論課程不僅學(xué)生，就連老師也會(huì )談之色變，這樣就陷入了一個(gè)教學(xué)上的惡性循環(huán)。

　　2.3上述問(wèn)題對構建研究性學(xué)習造成的阻礙

　　客觀(guān)上的影響。首先是小語(yǔ)種理論課程設立時(shí)間較短，教學(xué)大綱的設置又比較模糊，使得理論課程在教學(xué)過(guò)程中的諸多環(huán)節都尚不成熟，增加了研究性學(xué)習模式的構建和實(shí)施的難度。比如，對于以提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題為主要過(guò)程的研究性學(xué)習模式而言，課程時(shí)間上一定是要有所保證的。其次是專(zhuān)門(mén)針對小語(yǔ)種本科階段理論學(xué)習的教材數量少、內容編排較為單一，教學(xué)內容的匱乏導致自主學(xué)習時(shí)無(wú)法得到充足的學(xué)習材料，增加了研究性學(xué)習的阻礙。例如，法語(yǔ)文體學(xué)的課本，目前高校廣泛使用的一般只是王文融老師編寫(xiě)的《文體學(xué)導論》，后續的補充教材基本沒(méi)有出現過(guò)。

　　主觀(guān)上的影響。一方面，如前所述，教學(xué)內容的枯燥加之教學(xué)手段的單一使得理論課程的研究性學(xué)習模式很難構建起來(lái)。事實(shí)上，對于單一的教師講學(xué)生聽(tīng)的教學(xué)模式而言，如果學(xué)生無(wú)心聽(tīng)、教師被動(dòng)講，不僅是學(xué)生的損失更是教師的尷尬。另一方面，由于各校大綱中小語(yǔ)種理論課程的課程性質(zhì)次要、課程安排較短，都讓教師和學(xué)生對這些課程的重視程度較低，大多數初級階段的學(xué)生認為理論課程對于外語(yǔ)水平的提高沒(méi)有精讀等基礎課程見(jiàn)效迅速，體會(huì )不到理論知識與外語(yǔ)學(xué)習實(shí)踐的結合和促進(jìn)需要時(shí)間感悟，對這些學(xué)科的價(jià)值認識不足，加之本科階段的學(xué)生普遍對于理論學(xué)習較為抵觸，使得理論課程的研究性學(xué)習模式難以實(shí)施。

　　3.小語(yǔ)種本科理論課程教學(xué)向研究性學(xué)習模式的轉向

　　結合研究性學(xué)習理論特點(diǎn)以及小語(yǔ)種理論課程所出現的問(wèn)題，可以嘗試從以下幾個(gè)方面進(jìn)行教學(xué)模式的轉向。

　　3.1學(xué)科設置上的轉向

　　學(xué)科設置上的轉向主要是教育理念的轉向，明確越是理論課程越要跳脫枯燥。大綱設置和課程安排一定要傾向于由教師為中心轉向學(xué)生為中心，課程內容和教學(xué)任務(wù)上一定突出由知識傳遞轉向知識建構，教學(xué)目的上進(jìn)一步強調由權威知識崇拜轉向權威知識質(zhì)疑或知識批判、由知識積累轉向知識創(chuàng )新。

　　3.2課堂教學(xué)上的轉向

　　課堂教學(xué)上的轉向主要是教學(xué)方式的轉向，力求在理論課程中建立起具有反思性、交互性、交際性、任務(wù)型、綜合性等教學(xué)模式。在教學(xué)手段方面力求做到由單調教學(xué)形式轉向多樣化課堂活動(dòng)，由教師獨白轉向師生間或生生間互動(dòng)，由全班講讀轉向小組學(xué)習，由教師演示轉向學(xué)生展示。在習得模式上一定突破由個(gè)體認知學(xué)習轉向合作式學(xué)習，由系統性學(xué)習轉向探究式學(xué)習，由感受或內省式學(xué)習轉向體驗式學(xué)習。

　　3.3能力培養上的轉向

　　對于研究性學(xué)習模式的構建，其核心途徑還是能力培養上的轉向。能力培養上的轉向也是理論課程教學(xué)最終目標的轉向。在教學(xué)過(guò)程中一定注意由重理論輕實(shí)踐轉向理論實(shí)踐并重，以理論引導實(shí)踐，由接受能力轉向創(chuàng )新能力由語(yǔ)言能力與語(yǔ)義能力轉向語(yǔ)用能力與質(zhì)疑能力。

　　小語(yǔ)種理論課程的教學(xué)研究，由于具體的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對象的特點(diǎn)有著(zhù)與英語(yǔ)理論課程教學(xué)本質(zhì)上的差別。所以，期望通過(guò)英語(yǔ)的地理論課程改革方法來(lái)指導小語(yǔ)種理論課程教學(xué)是不現實(shí)的。對于急需擺脫窘境的小語(yǔ)種理論課程來(lái)說(shuō)，教學(xué)改革不失為根本途徑。

【小語(yǔ)種本科理論課程教學(xué)向研究性學(xué)習模式的轉向論文】相關(guān)文章：

學(xué)校研究性學(xué)習課程開(kāi)設工作方案10-07

自主學(xué)習小學(xué)數學(xué)課堂教學(xué)模式的思考與建構論文07-16

護理論文05-20

教育教學(xué)管理論文08-14

藥學(xué)保健模式論文09-08

工商管理實(shí)踐教學(xué)模式探索的論文08-05

本科論文評語(yǔ)11-12

本科論文評語(yǔ)10-26

本科論文的致謝12-04

本科論文致謝12-20