高職英語(yǔ)教學(xué)改革的論文
摘要：20世紀80年代以后，以認知主義學(xué)習理論為基礎的建構主義學(xué)習理論在理科教學(xué)領(lǐng)域中逐漸流行起來(lái)，成為國際上科學(xué)教育改革的主流理論。分析建構主義教學(xué)理論對傳統教學(xué)觀(guān)念的超越與創(chuàng )新，據此引入建構主義的教學(xué)理論與方法，可以有效地解決我國高職院校英語(yǔ)教學(xué)中存在的問(wèn)題。
關(guān)鍵詞：建構主義教學(xué)觀(guān)；高職英語(yǔ)；教學(xué)改革
21世紀高職教育將發(fā)生的重要變革是從以傳授知識為主的教育向以培養學(xué)生創(chuàng )新能力與綜合素質(zhì)為主的教育轉變，筆者認為，建構主義教學(xué)理論作為教育心理學(xué)的最新理論，對我國高職院校英語(yǔ)教學(xué)與應用型人才的培養具有一定的借鑒意義。本文擬從建構主義教學(xué)觀(guān)與傳統教學(xué)觀(guān)的區別入手，著(zhù)重探討建構主義教學(xué)理論對我國高職院校英語(yǔ)教學(xué)改革的啟示。
建構主義教學(xué)理論的形成與發(fā)展
建構主義（Constructivism），亦稱(chēng)作“結構主義”，是一種哲學(xué)與心理學(xué)理論。
真正對建構主義的形成與發(fā)展做出重要貢獻的當推瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰（JeamPiaget），他所提出的建構主義是與客觀(guān)主義（Objectivism）完全相反的認識論，是從行為主義到認知主義的進(jìn)一步發(fā)展。建構主義教學(xué)理論源于皮亞杰的“發(fā)生認識論”，這一理論較好地揭示了人類(lèi)學(xué)習過(guò)程的認知規律，闡明了學(xué)習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學(xué)習環(huán)境所包含的主要因素等等。在皮亞杰理論的基礎上，許多專(zhuān)家學(xué)者從各種不同的角度對建構主義理論加以發(fā)展，20世紀50年代末和60年代初，美國心理學(xué)家布魯納（JeromeBruner）提出了教學(xué)要以“學(xué)習者為中心”的理論，后來(lái)他倡導“發(fā)現學(xué)習”（1970），即知識不是由教師灌輸給學(xué)生，而是學(xué)生在教師的指導下去發(fā)現，去建構；教師由傳統的“教員”轉變?yōu)椤按龠M(jìn)者”或“引路人”。另一位著(zhù)名美國心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾（D.P.Asubel）在1978年提出“有意義的學(xué)習”理論，即認知結構同化論（認知學(xué)習理論），認為影響學(xué)習最重要的因素是學(xué)習者頭腦中已有的知識，教師應根據學(xué)生已有的知識進(jìn)行教學(xué)。所有這些都為建構主義教學(xué)理論的進(jìn)一步發(fā)展奠定了基礎，建構主義的教學(xué)觀(guān)與傳統教學(xué)觀(guān)的區別已涉及教育理論的很多層面。
建構主義教學(xué)觀(guān)對傳統教學(xué)觀(guān)的超越
從建構主義教學(xué)理論的形成與發(fā)展過(guò)程中不難看出，建構主義教學(xué)觀(guān)無(wú)論在教學(xué)主體的確立還是在學(xué)習主體的認知結構方面，都構成了對傳統教學(xué)觀(guān)的超越。
教學(xué)主體觀(guān)的超越傳統的教學(xué)觀(guān)是以“教”為主，教育是通過(guò)教師對客觀(guān)世界進(jìn)行再現與描述進(jìn)行的，知識被看成是固定不變的，學(xué)生的意識被看成是“一個(gè)空桶”、“一張白紙”和“一面鏡子”，學(xué)生的學(xué)習過(guò)程就是等待教師用理性的結論將空桶裝滿(mǎn)或將美麗的圖畫(huà)印到紙上。學(xué)生的學(xué)習不受個(gè)人頭腦中原有認知圖式的影響，僅取決于教師及教育環(huán)境的控制與影響�？荚嚨慕Y果被看成是學(xué)生的知識評價(jià)體系的全部，而教學(xué)則是一種按既定步驟進(jìn)行的固定程序，相應的教學(xué)效果是可以預期的，并具有很強的重復性。而建構主義教學(xué)觀(guān)則認為學(xué)生是信息加工的主體，是其意義的建構者，而不是被動(dòng)接受者與被灌輸的對象。教學(xué)要以學(xué)習者為中心，教師不再是知識的提供者，而是學(xué)生在信息加工過(guò)程中意義建構的幫助者、促進(jìn)者與導航人，是學(xué)生學(xué)習的高級伙伴與合作者。教師在教學(xué)過(guò)程中要從學(xué)習者的經(jīng)驗出發(fā)，認真考慮學(xué)習者原有的知識水平，使要學(xué)習的內容盡可能落實(shí)在學(xué)生可能的建構區域范圍內。教師要適時(shí)地給學(xué)生提供機會(huì )，讓他們自己組合、批判與澄清已有知識和新信息之間的差異，以自己的方式建構對于新事物的理解，進(jìn)而構建自己新的認知結構和體系。教師應當知道，不同的學(xué)生看到的往往是事物的不同方面，不存在理解的唯一性，教師可以通過(guò)組織學(xué)生相互合作的方式使學(xué)生對事物的理解更加豐富與全面。
學(xué)習主體認知結構的超越傳統的學(xué)習觀(guān)認為，學(xué)習者只是被動(dòng)的信息接受者，學(xué)習者的主要任務(wù)就是對各種事實(shí)性信息加以記憶、復述和簡(jiǎn)單應用，因此，學(xué)習過(guò)程就是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲與提取的過(guò)程。而建構主義學(xué)習觀(guān)則認為，學(xué)習首先是學(xué)習者內化心理表征的過(guò)程，不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性經(jīng)驗背景。皮亞杰認為，人的學(xué)習過(guò)程即知識結構建構形成的過(guò)程，其發(fā)展變化主要表現為動(dòng)態(tài)的平衡，這種平衡是通過(guò)認知主體內部?jì)煞N相反的自我調節行為，即同化與順應的互動(dòng)得以實(shí)現的，兩者是個(gè)體認知發(fā)展的兩個(gè)聯(lián)系緊密的主要過(guò)程。同化是指個(gè)體將感受到的刺激整合到原有認知結構或圖式中的過(guò)程，隨著(zhù)認知的發(fā)展，同化形式會(huì )逐漸復雜化，會(huì )經(jīng)歷從再現性同化、再認性同化到概括性同化的轉變。然而，個(gè)體在與外界環(huán)境相互作用的過(guò)程中，并不總是經(jīng)歷同化的過(guò)程，個(gè)體在接受新刺激、獲取新信息時(shí)，新的經(jīng)驗常常會(huì )與原有的知識、經(jīng)驗發(fā)生沖突，在這種情況下，個(gè)體總是試圖調整或重建原有的認知結構以保持其機能，適應外界環(huán)境的變化，這便是順應的過(guò)程。所以順應是指有機體通過(guò)調節自己的內部結構以適應特定環(huán)境刺激的過(guò)程，包括反思、整合以達到對自我與客體的雙重建構。同化是認知結構的量變，順應則是認知結構的質(zhì)變。一方面是同化——順應——再同化——再順應形式的循環(huán)往復；另一方面是平衡——不平衡——再平衡的相互交替，人的認知水平的發(fā)展往往都要經(jīng)歷這樣的過(guò)程。由此可見(jiàn)，學(xué)習不是簡(jiǎn)單的信息累加，而是包含新舊信息和經(jīng)驗的沖突以及由此而引發(fā)的認知結構的重組。學(xué)習過(guò)程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識、經(jīng)驗之間雙向的相互作用過(guò)程，亦即學(xué)習者與學(xué)習環(huán)境之間的互動(dòng)與信息的理解。
建構主義教學(xué)理論對高職英語(yǔ)教學(xué)改革的啟示
我國的高職英語(yǔ)教學(xué)基本上還處于以應付過(guò)級考試為核心的階段，大多數教學(xué)仍然是以課堂為中心、以書(shū)本為中心、以教師為中心，教師普遍缺乏綜合運用多種英語(yǔ)教學(xué)法從事教學(xué)的能力，在教學(xué)中存在重知識傳授、輕技能訓練，重應試教學(xué)、輕素質(zhì)培養的現象。這種落后的教學(xué)方法只能產(chǎn)生“滿(mǎn)堂灌”而忽視學(xué)生的個(gè)性、缺乏實(shí)踐體驗與鞏固、缺乏師生互動(dòng)、收效甚微的教學(xué)局面和效果。因此，必須在高職英語(yǔ)教學(xué)改革中引入以建構主義理論為代表的科學(xué)的教學(xué)理念，實(shí)現從傳統的以“三中心”(教師、教材、課堂)為特征的教學(xué)模式向以學(xué)生為主體、教師為主導的,理論聯(lián)系實(shí)際的,開(kāi)放式教學(xué)模式的轉變。筆者結合自身在高職院校從事英語(yǔ)教學(xué)的長(cháng)期實(shí)踐，認為引入建構主義教學(xué)理論，應當從以下幾方面著(zhù)手：
首先，高職英語(yǔ)教學(xué)應從“雙邊活動(dòng)”向“多邊互動(dòng)”轉變。傳統教學(xué)理論只看到了教學(xué)過(guò)程中師生之間的關(guān)系，而忽視了作為認知主體的學(xué)生之間的互動(dòng)關(guān)系。建構主義將教學(xué)視為學(xué)生主動(dòng)建構知識的過(guò)程，并且認為這種建構是通過(guò)與他人的相互作用實(shí)現的，其中，教師與同學(xué)都是建構知識過(guò)程的合作者，學(xué)生之間應由原來(lái)的競爭關(guān)系變?yōu)楦挥诮嬓缘暮献骰锇殛P(guān)系。
其次，高職英語(yǔ)教學(xué)應從“被動(dòng)傳輸式”向“主動(dòng)建構式”轉變。在教學(xué)過(guò)程中，教師應當轉變觀(guān)念，充分認識到教與學(xué)不再是簡(jiǎn)單的知識傳輸與接受過(guò)程，而是師生之間的相互對話(huà)、相互作用與共同實(shí)踐以及主動(dòng)地建構信息的過(guò)程，而且這種建構是通過(guò)新的知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用完成的。教師應承認學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習活動(dòng)中具有積極性和主動(dòng)性，應給學(xué)生“學(xué)”的主動(dòng)權。然而，在高職英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，幾乎都是以教師為中心的“一言堂”，很少見(jiàn)以學(xué)生為中心的課堂，教師逐詞朗讀、講解與答疑，學(xué)生則被動(dòng)地聽(tīng)講、記筆記，整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師講解的時(shí)間多，學(xué)生主動(dòng)練習的時(shí)間少。這樣，久而久之學(xué)生就會(huì )失去學(xué)習的積極性與主動(dòng)性，更不要說(shuō)創(chuàng )造性地學(xué)習了。要改變這一現狀，高職英語(yǔ)教師應研究教育學(xué)和教育心理學(xué)的最新理論，自覺(jué)地對教育學(xué)和教育心理學(xué)的研究成果加以批判地吸收，合理地應用到自己的教學(xué)實(shí)踐中。
再次，在高職英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師應為學(xué)生營(yíng)造良好的心理環(huán)境與學(xué)習環(huán)境，教師不應僅僅滿(mǎn)足于為學(xué)生傳授語(yǔ)言知識，還應利用外語(yǔ)的中介作用，為學(xué)生創(chuàng )造良好的心理環(huán)境，幫助其發(fā)展自我控制學(xué)習行為的意識和能力，增強自信心。教師要接受學(xué)生自己對學(xué)習的理解，鼓勵學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的自我選擇與自我責任感，實(shí)踐以學(xué)生的認知和情感為出發(fā)點(diǎn)的“全人教育”，切忌一味地將知識強加給學(xué)生而不考慮他們的主觀(guān)感受。建構主義非常強調學(xué)習環(huán)境在學(xué)習中的作用，認為“情境”、“合作”、“會(huì )話(huà)”與“意義建構”是學(xué)習環(huán)境的四大因素，教師的作用不應局限于提供任務(wù)和促進(jìn)學(xué)生之間的互動(dòng)，更應通過(guò)他們之間的交流為學(xué)生創(chuàng )造良好的學(xué)習氛圍，創(chuàng )造可以激勵學(xué)生學(xué)習和使學(xué)習變得輕松的環(huán)境，這種環(huán)境將使作為知識建構與再建構以及獲得認識和理解的、主動(dòng)進(jìn)行的語(yǔ)言學(xué)習活動(dòng)變得更加容易。
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