高等職業(yè)教育課程改革的理念選擇論文

　　摘要：生態(tài)觀(guān)是高等職業(yè)教育發(fā)展的新理念。當前高等職業(yè)教育課程生態(tài)失衡現象存在諸多表現，高等職業(yè)教育改革要堅持生態(tài)理念，必須使得課程體系系統化、課程結構模塊化、課程目標人本化和課程資源多元化。

　　關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；課程改革；生態(tài)觀(guān)

　　職業(yè)教育課程是職業(yè)教育的主要載體，長(cháng)期以來(lái)，我國高等職業(yè)教育的課程設置，一直沿襲著(zhù)普通高等教育學(xué)科式的課程模式，課程改革已成為高等職業(yè)教育現實(shí)發(fā)展的迫切需要。與普通高等教育相比較，高等職業(yè)教育有其鮮明的發(fā)展理念和獨特的發(fā)展定位，高等職業(yè)教育課程發(fā)展觀(guān)將重新審視職業(yè)教育課程的價(jià)值定位和實(shí)現途徑，重新審視職業(yè)教育課程體制的理論基礎，為就業(yè)導向的職業(yè)教育課程改革提供新的認識基礎和發(fā)展思路。

　　1、生態(tài)觀(guān)：高等職業(yè)教育發(fā)展的新理念

　　生態(tài)學(xué)是研究生物與環(huán)境辯證統一的科學(xué)，也是一種科學(xué)的思維方法，用生態(tài)學(xué)的思維方法研究教育規律已成為一種新的視角和有效的工具。1966年，英國教育學(xué)家阿什比(E．Ashby)首次提出并應用“高等教育生態(tài)”這個(gè)概念，他經(jīng)過(guò)對歐洲高等教育在印度和非洲國家的移植和發(fā)展的研究，認為大學(xué)構造必須繼續使它們自身適應變化的大學(xué)環(huán)境，并得出“任何類(lèi)型的大學(xué)都是遺傳與環(huán)境的產(chǎn)物”的論斷，為高等教育的研究提出了一個(gè)嶄新的視角。1976年，美國前哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長(cháng)克雷明(Ctmin．L．A)在其著(zhù)作《公共教育》中正式提出了“教育生態(tài)學(xué)”的概念，認為教育是一個(gè)有機的、復雜的系統，教育生態(tài)系統中的各個(gè)因子都有機地聯(lián)系著(zhù)，這種聯(lián)系又動(dòng)態(tài)地呈現為一致與矛盾、平衡與不平衡。一旦高等教育的規模超出一定教育資源和相應環(huán)境的承受能力，其資源供給和再生能力就會(huì )受到破壞，系統將失去平衡。

　　教育生態(tài)學(xué)認為，整體關(guān)聯(lián)性和動(dòng)態(tài)平衡性是教育生態(tài)系統的基本特征，表現為教育生態(tài)系統與社會(huì )大系統的整體關(guān)聯(lián)和教育生態(tài)系統內部各要素的整體聯(lián)絡(luò )。教育與社會(huì )環(huán)境之問(wèn)的作用是相互的，教育不只被動(dòng)地受制于社會(huì )各因素的發(fā)展，它也要根據社會(huì )現狀及未來(lái)發(fā)展趨勢及時(shí)調節完善自身內部結構，主動(dòng)積極地配合社會(huì )的發(fā)展。只有這樣，教育與社會(huì )之間才可能形成一種和諧共生的關(guān)系，教育也才有其生存之地。在這個(gè)過(guò)程中，各種社會(huì )信息反應到教育系統內各個(gè)環(huán)節、各種教育形式中來(lái)。這些信息很復雜，包含有各種社會(huì )因素的發(fā)展現狀及未來(lái)趨勢等，反映了社會(huì )對各種人才的需求狀況和對教育發(fā)展的要求。

　　早在20世紀90年代，中國高等教育界就已將可持續發(fā)展的理念引進(jìn)高等教育研究領(lǐng)域，探討高等教育如何為社會(huì )的可持續發(fā)展服務(wù)，探索高等教育自身可持續發(fā)展的規律。潘懋元教授強調從可持續發(fā)展的角度探討高等教育的改革與發(fā)展，認為高等教育正如其他社會(huì )系統一樣，它的改革與發(fā)展，也存在可持續發(fā)展的規律，也有必要與可能，根據可持續發(fā)展的理念與原則，探討、評價(jià)它的發(fā)展戰略和改革措施�？沙掷m發(fā)展理念的原生意義是協(xié)調人與自然生態(tài)環(huán)境的關(guān)系，這一理念所蘊含的價(jià)值觀(guān)、發(fā)展觀(guān)和基本原則對人與社會(huì )的關(guān)系有重要的意義。生態(tài)主義思想的形成和發(fā)展是當代人類(lèi)社會(huì )謀求可持續發(fā)展的必然結果，是人類(lèi)社會(huì )在危機時(shí)代對自身的生產(chǎn)方式、生活方式以及思維方式嚴肅反思的必然產(chǎn)物，也是人類(lèi)社會(huì )對未來(lái)的自身發(fā)展、文化進(jìn)步、個(gè)體成長(cháng)以及自然演化所進(jìn)行的莊嚴承諾�！皻v史證明，教育如果不能取得社會(huì )生態(tài)平衡，不僅使當代社會(huì )發(fā)展受到影響，而且的確會(huì )給后代帶來(lái)負面的、甚至是災難性的后果�！币虼�，高等職業(yè)教育的未來(lái)走向也將是生態(tài)可持續發(fā)展之路。

　　高等教育系統從一定意義上說(shuō)是一個(gè)生態(tài)系統，是一個(gè)以人(教育者和受教育者)的行為為主導、以教育環(huán)境為依托、以教育資源的流動(dòng)為命脈的復合生態(tài)系統。嚴格說(shuō)，這一生態(tài)系統是由高等教育系統與其生態(tài)環(huán)境共同構成的。將生態(tài)學(xué)的觀(guān)點(diǎn)用于指導高等職業(yè)教育的改革與發(fā)展，它是高等職業(yè)教育自然性和社會(huì )性的耦合，它既強調高等職業(yè)教育的自然性，也不忽視它的社會(huì )性，它是自然性和社會(huì )性之間找到一個(gè)平衡點(diǎn)。它的出現，使高等職業(yè)教育的發(fā)展逐步形成了新的辦學(xué)理念：生態(tài)觀(guān)。

　　2、高等職業(yè)教育課程中的生態(tài)失衡的現象分析

　　課程總是以社會(huì )背景、認識論基礎和方法論為依據而形成的，在特定歷史時(shí)期、特定社會(huì )變革的條件下，課程會(huì )因為不適應社會(huì )的要求而發(fā)生變革。美國路易斯安納州立大學(xué)教授多爾·E·Dol1)說(shuō)：課程是教育的核心。所以，課程改革是整個(gè)教育改革的核心內容，課程集中體現了教育思想與教育觀(guān)念，課程是實(shí)施培養目標的施工藍圖，課程是組織教育教學(xué)活動(dòng)的最主要的依據。生態(tài)文明時(shí)代，知識的產(chǎn)生是一種社會(huì )建構的結果，它與個(gè)體的信念、情感、價(jià)值觀(guān)及其生活經(jīng)歷有密切聯(lián)系，也與研究共同體的社會(huì )交往、人工環(huán)境及其知識磋商過(guò)程緊密相聯(lián)。生態(tài)文明時(shí)代，生態(tài)化課程是對知識的生態(tài)化存在的應答。透過(guò)生態(tài)學(xué)視角，當前我國高等職業(yè)教育課程的設置還存在著(zhù)模仿和拷貝普通高等教育的現象，課程的生態(tài)失衡現象在諸多方面表現突出：

　　2．1課程體系與職教環(huán)境不相適應

　　充分體現培養目標和專(zhuān)業(yè)規格，適應社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展的需求，反映科學(xué)技術(shù)發(fā)展的現狀與趨勢，符合學(xué)制及學(xué)時(shí)限制等，是課程體系形成的外部環(huán)境依據。環(huán)境制約著(zhù)系統，系統要適應環(huán)境。首先，高等職業(yè)教育課程要受社會(huì )環(huán)境的影響，社會(huì )制度、企業(yè)環(huán)境和城市化進(jìn)程是影響高職教育課程的主要因素。其次，高等職業(yè)教育課程要受社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展水平的影響，表現為，生產(chǎn)技術(shù)水平影響著(zhù)崗位知識和技能的需求水平，經(jīng)濟支撐能力影響著(zhù)職業(yè)教育課程的實(shí)施。再次，高等職業(yè)教育課程要受教育制度的影響，教育制度規定著(zhù)各級各類(lèi)學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、入學(xué)條件、修業(yè)年限以及它們之問(wèn)的相互關(guān)系，而職業(yè)教育方針政策對高等職業(yè)教育課程的影響更為顯著(zhù)�？傮w而言，我國高職教育課程體系與當前的職教環(huán)境還不相適應，還不能適應社會(huì )經(jīng)濟文化發(fā)展的需要。

　　2．2課程內容與職業(yè)能力培養不相適應

　　從高職教育課程設置的過(guò)程看，課程有兩大目標：傳授知識和培養能力。在高職教育課程內容上．正確把握基礎理論的“必需、夠用”之度，既是課程改革的主要方向之一，又是改革過(guò)程中爭議的焦點(diǎn)之一。然而，當前職業(yè)教育課程的學(xué)科化已是不爭的事實(shí)，有學(xué)者認為，職業(yè)教育的辦學(xué)模式在很大程度上呈現普教化的傾向，自然作為職業(yè)教育系統中的課程體系也呈現出學(xué)科型的課程體系，表現為教學(xué)內容陳舊、繁難、學(xué)問(wèn)化．與企業(yè)的作結構和實(shí)際需求、學(xué)生的學(xué)習條件和學(xué)習需要脫節，重理論知識教學(xué)、輕實(shí)踐能力培養，理論與實(shí)踐兩張皮，實(shí)踐只是理論的延伸和驗證，是理論的附屬。職業(yè)教育定向于特定的職業(yè)或職業(yè)群，其培養目標是生產(chǎn)、建設、管理和服務(wù)第一線(xiàn)的技術(shù)型人才。職業(yè)教育所培養的職業(yè)人才要滿(mǎn)足勞動(dòng)力市場(chǎng)的需求，其課程必須緊緊針對應用技術(shù)型人才這一根本的培養目標，根據各個(gè)職業(yè)領(lǐng)域的基本職業(yè)活動(dòng)，使學(xué)生掌握操作技能、管理技能或服務(wù)技能以及與之相應的知識。為此，高等職業(yè)教育課程改革必須去除課程的內容體系與學(xué)生職業(yè)能力培養不相適應的矛盾。

　　2．3課程領(lǐng)導與教師專(zhuān)業(yè)化水平不相適應

　　教師不僅決定著(zhù)課程資源的選擇和利用，是素材陛課程資源的生命載體，而且教師自身就是課程實(shí)施的首要的基本條件資源，在這個(gè)意義上講，教師也是最重要的課程資源之一，教師的素質(zhì)狀況決定了課程資源的識別范圍、整合利用的程度以及發(fā)揮效益的水平。按照職業(yè)教育辦學(xué)模式的轉型特征，只有職校師生有效地成為職業(yè)教育課程的建構主體，參與職校的課程與教學(xué)改革，才能及時(shí)而靈活地適應就業(yè)素質(zhì)需要的個(gè)性化和多樣化的變化趨勢，體現職業(yè)教育課程自身的規律和特點(diǎn)，打破傳統認識論知識觀(guān)下課程學(xué)科化、書(shū)本化和脫離生活、脫離學(xué)生實(shí)際等弊端，體現職業(yè)教育課程的活動(dòng)性、選擇性和模塊化、就業(yè)素質(zhì)化，真正將需求驅動(dòng)型的辦學(xué)新模式落到實(shí)處。高等職業(yè)教育的職業(yè)性、實(shí)用性和技術(shù)性特征決定了其從業(yè)教師應該是“雙師型”教師�！半p師型”教師是職業(yè)教育特有的師資類(lèi)型，是職業(yè)教育區別于普通教育的重要標志之一。

　　由于歷史原因，目前我國大多數高職院校教師專(zhuān)業(yè)化水平相對較低，“雙師型”教師隊伍還不能滿(mǎn)足教學(xué)的需要，教師的課程資源利用和開(kāi)發(fā)的能力有待加強。

　　3、新時(shí)期高等職業(yè)教育課程改革的生態(tài)理念

　　教育生態(tài)理論源自自然生態(tài)，融合生態(tài)學(xué)的精髓，立足于“生命觀(guān)”，終極目標是為了人，為了人的發(fā)展、為了人的全面發(fā)展，旨在探索符合區域經(jīng)濟和社會(huì )發(fā)展要求，與生態(tài)文明時(shí)代相適應的教育存在和可持續發(fā)展的方法體系�？梢�(jiàn)，教育生態(tài)既是一種教育理念，也是一種教育實(shí)施策略。因此，為了促進(jìn)職教學(xué)生全面發(fā)展，實(shí)現區域經(jīng)濟與社會(huì )的進(jìn)步，高等職業(yè)教育課程改革必須始終貫徹生態(tài)化理念。

　　3．1課程體系系統化

　　系統觀(guān)是生態(tài)學(xué)的原理和方法在高等教育研究中的重要體現。在課程體系中，課程類(lèi)型的選擇和不同比例，形成了教育活動(dòng)的不同性質(zhì)或類(lèi)別；課程內容各要素的不同廣度和深度形成了各教育的不同層次級別。構建高職教育課程，要能使得高職課程服從于區域經(jīng)濟發(fā)展的需要，緊密?chē)�繞地方經(jīng)濟發(fā)展走勢，按產(chǎn)業(yè)構成、產(chǎn)業(yè)布局開(kāi)發(fā)設置課程；在價(jià)值取向上，要注重培養和發(fā)展學(xué)生的職業(yè)能力與素質(zhì)體系構建過(guò)程的有機結合。因此，高職課程體系的構建，必須遵循系統性原則，在構建課程體系的同時(shí)，構建教學(xué)過(guò)程和相關(guān)實(shí)施活動(dòng)的體系；在建設主干課程的同時(shí)，不可忽視非主干課程建設；在注重必修課、顯性課程建設的同時(shí)，還要加強選修課程和隱性課程的建設等，使課程建設具有系統性。

　　3．2課程結構模塊化

　　目前，我國現行的高職課程結構模式主要有三類(lèi)：(1)樓層式結構，將課程分為基礎課、專(zhuān)業(yè)基礎課和專(zhuān)業(yè)課。(2)平臺式結構，將課程課程按公告基礎課、專(zhuān)業(yè)大類(lèi)基礎課、專(zhuān)業(yè)或專(zhuān)業(yè)方向課、特色課程等分層構建“三級平臺”或“四級平臺”。(3)模塊式結構，將課程組合成各種知識模塊和能力模塊。根據未來(lái)高職教育發(fā)展的趨勢來(lái)看，“模塊化+多元整合”的課程體系的結構形態(tài)符合未來(lái)高等職業(yè)教育改革和發(fā)展的方向。這種課程體系結構形態(tài)是將課程架構模塊化，“模塊化”是指適應專(zhuān)業(yè)設置，根據知識、能力、素質(zhì)結構所設計的課程架構下的單元，以及以職業(yè)資格為導向設置多樣化的項目單元；“多元”是各種課程取適用于該專(zhuān)業(yè)“之長(cháng)”的體系結構、屬性結構、類(lèi)型結構、層次結構部分形態(tài)；“整合”是在已相對成熟的課程體系的結構形態(tài)基礎上或融合或組合或疊加，有機地組合成一種靈活實(shí)用的、新型的高職課程體系的結構形態(tài)�！澳�塊化+多元整合”的結構模式能很好地適應專(zhuān)業(yè)整合與分流的要求。

　　3．3課程目標人本化

　　高等職業(yè)教育的課程實(shí)質(zhì)上是在培養目標、人才規格、社會(huì )需求等方面與其他類(lèi)型與層次教育相互區別的具體體現，從而形成了這類(lèi)新型人才規模培養的需求和條件。上海大港高職研發(fā)中心所長(cháng)黃克孝教授曾指出，高職的理論課程中，占主導地位的是技術(shù)性課程，它是高職教育課程類(lèi)型改革的創(chuàng )新之舉。發(fā)展技術(shù)科學(xué)并形成一個(gè)專(zhuān)業(yè)技術(shù)體系，是高職教育立足于高等教育、又具高等技術(shù)教育特質(zhì)的課程特色所在。為此，高職教育必須以學(xué)生能力發(fā)展為本位，高等職業(yè)教育課程的目標要能實(shí)現“兩個(gè)零距離”，即高職教育教學(xué)和社會(huì )需求零距離，學(xué)生職業(yè)素養、職業(yè)能力和崗位需要零距離。重構高職教育課程體系，應以“個(gè)性發(fā)展、共性生長(cháng)”的思想為主旨，強調為今天的學(xué)生提供各種發(fā)展機會(huì )。

　　3．4課程資源多元化

　　職業(yè)教育要大力發(fā)展，走產(chǎn)學(xué)結合之路，已經(jīng)是職教界的基本共識。完善產(chǎn)學(xué)合作制，加強學(xué)校與企業(yè)的聯(lián)系，是目前我國職業(yè)教育課程改革的主要措施。目前，我國的很多職教課程開(kāi)發(fā)往往是“閉門(mén)造車(chē)”，主要由教育界專(zhuān)家組織，企業(yè)界人士極少參與。這樣開(kāi)發(fā)的課程往往脫離企業(yè)的生產(chǎn)實(shí)際，不適應勞動(dòng)力市場(chǎng)對人才的需求。因此，要轉變職教課程開(kāi)發(fā)，應該把職業(yè)崗位要求作為開(kāi)發(fā)的基礎，教育界與企業(yè)界相互滲透。同時(shí)，還要不斷加大師資培養力度，提高高職教師的課程管理的水平，提升課程實(shí)施效果。

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