職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習觀(guān)的理想選擇論文

　　論文摘要：生態(tài)學(xué)的興起，預示著(zhù)21世紀是“生態(tài)時(shí)代”的到來(lái)。

　　同時(shí)，它也為人類(lèi)學(xué)習問(wèn)題的研究提供了新的方法論基礎。

　　用整體、適應、聯(lián)系、多樣的生態(tài)學(xué)思想來(lái)審視職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習，需要確立一種生態(tài)化的學(xué)習觀(guān)，職業(yè)院校學(xué)生生態(tài)化學(xué)習具有整體性、多樣性、交互性和主體性特征，這種學(xué)習觀(guān)的實(shí)現需要提供整體性的學(xué)習過(guò)程、運用多樣化的學(xué)習方式、構建學(xué)習共同體和鼓勵自組織學(xué)習行為。

　　論文關(guān)鍵詞：生態(tài);學(xué)習;職業(yè)院校學(xué)生

　　一、已有職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習觀(guān)的困境

　　已有的職業(yè)教育學(xué)習理論為職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習問(wèn)題的解決提供了思想資源，但是僅從某一視域解釋學(xué)生的學(xué)習問(wèn)題，也就注定必然導致其所指導的學(xué)生學(xué)習實(shí)踐會(huì )存在諸方面困境。

　　(一)行為訓練的技術(shù)化

　　行為主義學(xué)習理論把學(xué)習視為簡(jiǎn)單的“刺激——反應”過(guò)程，行為主義關(guān)注的是行為的訓練，通過(guò)有效的刺激與反應的聯(lián)結、連續的反饋，來(lái)培養學(xué)習者的熟練技能和動(dòng)作，使其能夠有效地完成如規則記憶、基本事實(shí)的關(guān)聯(lián)、匹配區分等簡(jiǎn)單的學(xué)習任務(wù)。

　　因此，對于諸如客觀(guān)事實(shí)的習得、概念的形成、基本技能的掌握等，采用行為主義方法是比較適合的，但是其忽視了個(gè)體的感知、動(dòng)機、意志和情感。

　　顯然在行為主義學(xué)習理論的指導下，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習被視為一種行為訓練的過(guò)程，尤其強調學(xué)生掌握某種技術(shù)操作的行為。

　　作為職業(yè)院校學(xué)生，其發(fā)展目標主要是成為技能型人才，因此實(shí)際上行為主義學(xué)習理論為職業(yè)院校學(xué)生的技能發(fā)展提供了有益的指導價(jià)值。

　　但是，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習目標陷入行為取向，學(xué)習僅僅被異化為掌握技術(shù);職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習內容僅僅局限在技術(shù)層面，因此容易忽視技術(shù)背后的價(jià)值、情感和意志方面的發(fā)展;職業(yè)院校僅將操作化的練習作為學(xué)生的唯一學(xué)習方式。

　　這些使職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習陷入唯技術(shù)化的困境。

　　(二)機械認知的局部化

　　認知學(xué)習理論強調的是觀(guān)念性知識的習得，鼓勵學(xué)生在一般理念和概念之間關(guān)系的基礎上建構理解。

　　它對學(xué)習者的認知加工能力有較高的要求，比較適合那些需要進(jìn)行較高認知加工的任務(wù)，如歸類(lèi)、規則的推導、程序的建立等。

　　認知主義學(xué)習理論將職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習理解為接受知識的過(guò)程。

　　學(xué)習即獲得知識，這種觀(guān)點(diǎn)忽視了學(xué)習的復雜性。

　　學(xué)習目標僅為獲取知識，學(xué)習方式局限在課堂教學(xué)的傳遞，學(xué)習內容窄化為專(zhuān)業(yè)理論。

　　這種觀(guān)點(diǎn)認為，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習主要是為了掌握其專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的理論知識，學(xué)習方式主要是一種機械接受或有意義接受。

　　顯然，這種認知主義的學(xué)習理論為職業(yè)院校學(xué)生的理論知識學(xué)習提供了指導，但是也缺乏從整體上審視職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習，對于職業(yè)院校學(xué)生的主動(dòng)實(shí)踐關(guān)注不夠。

　　(三)主體建構的孤立化

　　建構主義強調個(gè)體的主動(dòng)心理機制，即學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中主動(dòng)建構知識的意義，強調學(xué)習者的主動(dòng)性、建構性、探究性和創(chuàng )造性。

　　基于對建構主義學(xué)習理論的認識，人們關(guān)注學(xué)習情境的創(chuàng )設，但是僅將情境創(chuàng )設作為導入教學(xué)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習動(dòng)機的一個(gè)手段，這是一種工具性?xún)r(jià)值觀(guān)。

　　課堂教學(xué)情境創(chuàng )設的社會(huì )文化價(jià)值功能，至少應有激發(fā)學(xué)習動(dòng)機、形成學(xué)習問(wèn)題意識和培養知識遷移能力三個(gè)基本功能。

　　那種將學(xué)習情境創(chuàng )設功能窄化只能導致實(shí)踐中的偏頗，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習盲目強調主體建構，而忘卻了學(xué)習情境周?chē)�的人，�?shí)際上這種主體建構是一種孤立式的建構，缺乏一種社會(huì )性交往基礎上的發(fā)展。

　　上述三種學(xué)習理論的學(xué)習觀(guān)都有其自身所要解決問(wèn)題的針對性，有其合理性?xún)r(jià)值，但是他們聚焦的視域不同，關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習的不同層次和不同側面而已。

　　而職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習實(shí)際上是一種復雜性的活動(dòng)，既有動(dòng)作技能的學(xué)習，也有智慧技能的學(xué)習;既是一種機械接受，也是一種主動(dòng)建構;既是一種理論掌握，也是一種實(shí)踐體驗。

　　可見(jiàn)，已有學(xué)習觀(guān)缺乏一種生態(tài)的視野整體地、聯(lián)系地審視職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習問(wèn)題。

　　二、職業(yè)院校學(xué)生生態(tài)化學(xué)習觀(guān)的確立

　　心理學(xué)的學(xué)習研究主要是在實(shí)驗室進(jìn)行的，有些成果直接來(lái)源于對動(dòng)物學(xué)習的研究，以此為基礎，心理學(xué)對人類(lèi)學(xué)習的研究更多地著(zhù)眼于個(gè)體的學(xué)習，側重于個(gè)體學(xué)習發(fā)生時(shí)的生理、心理機制等內隱活動(dòng)的研究，忽視人際互動(dòng)、文化背景對人的影響以及具體的社會(huì )活動(dòng)情境中人的學(xué)習研究，這就使得心理學(xué)的學(xué)習研究存在著(zhù)個(gè)體化、局部化、孤立化、去情境化等局限，難以關(guān)注到個(gè)體獨立的學(xué)習與集體教學(xué)情境中學(xué)習的區別。

　　職業(yè)教育作為一種強調職業(yè)技能和工作能力學(xué)習的教育類(lèi)型，注定了其必須與產(chǎn)業(yè)的技術(shù)、生產(chǎn)方式、企業(yè)文化及教育過(guò)程、學(xué)習過(guò)程本身的各因素發(fā)生密切的聯(lián)系，并處于由此構成的生態(tài)環(huán)境之中，這就意味著(zhù)職業(yè)教育中一項充滿(mǎn)復雜任務(wù)的職業(yè)學(xué)習，包含了人類(lèi)的多種學(xué)習方式，需要對事實(shí)、技能和策略等多種知識綜合地加以掌握，不能僅僅用一種學(xué)習理論來(lái)推演所有的學(xué)習形式。

　　這即是生態(tài)化學(xué)習。

　　因此，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習是一種生態(tài)化學(xué)習，是一種復雜的社會(huì )現象，是現實(shí)世界中社會(huì )實(shí)踐的不可分割的一個(gè)部分。

　　從根本上講，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習是基于活動(dòng)的、情境的和文化的，學(xué)習就是獲得職業(yè)文化，如掌握職業(yè)知識、獲得技能行為、新群體的規范、采納一定的信念系統從而成為該職業(yè)文化群體中的一員。

　　在這個(gè)整體的學(xué)習生態(tài)系統中，學(xué)習者與環(huán)境、其他個(gè)體及群體之間密切聯(lián)系、相互作用，通過(guò)知識吸納、內化、創(chuàng )新、外化、反饋等過(guò)程實(shí)現一定的學(xué)習及知識轉化，不斷地促進(jìn)有效學(xué)習的發(fā)生。

　　可見(jiàn)，生態(tài)化學(xué)習觀(guān)這一視角賦予學(xué)習更多的生命意義，有助于人們從宏觀(guān)的角度對職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習的全貌進(jìn)行整體的認知和理解。

　　職業(yè)院校學(xué)生生態(tài)化學(xué)習觀(guān)具有以下特征： "

　　(一)整體性

　　職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)是一個(gè)完整的生態(tài)系統。

　　學(xué)習是認知過(guò)程，是動(dòng)作技能操作過(guò)程，也是情感過(guò)程，學(xué)習是認知、行為與情感的融合。

　　如果說(shuō)美國心理學(xué)家馬斯洛與羅杰斯是從一般性的角度出發(fā)，提出了情感與認知溝通的理念，抽象地闡述了情感與認知相結合的問(wèn)題，那么也有觀(guān)點(diǎn)分別從“知識的情感根源”、“認知過(guò)程的情感負載”以及“情感與認知相互作用的生理機制”等方面對情感與認知的溝通進(jìn)行了具體探討。

　　生態(tài)學(xué)習觀(guān)中的學(xué)習是認知活動(dòng)、交往實(shí)踐、反思對話(huà)三者的統一，學(xué)習者在建構關(guān)于世界意義的同時(shí),也不斷地塑造著(zhù)自我。

　　職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習是一種復合而多面的結構。

　　認知活動(dòng)是學(xué)習者與外界知識事物之間的一種認識關(guān)系，交往實(shí)踐反映的是學(xué)習者與其他學(xué)習者之間的交往關(guān)系以及學(xué)習者改造實(shí)踐事物的活動(dòng)，反思對話(huà)實(shí)質(zhì)上強調的是學(xué)習者自身的一種自我認識與反思。

　　這三重范疇反映了學(xué)習者與外界、與自我的復雜生態(tài)關(guān)系，實(shí)際上，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習就是在這種復雜的整體性生態(tài)關(guān)系中進(jìn)行。

　　(二)多樣性

　　在生態(tài)哲學(xué)中有一種生態(tài)位寬窄理論，其主要研究生態(tài)位的寬度。

　　生態(tài)位的寬度是指一個(gè)種群在一個(gè)群落中所利用的各種不同資源的總和。

　　生態(tài)位寬度越大，物種可接受的資源越豐富多樣。

　　在可利用資源量較少的情況下，生態(tài)位寬度一般應該增加，以使種群得到足夠的資源。

　　一個(gè)物種的生態(tài)位越寬，其競爭力越強，能夠利用的資源總量越大，在競爭中處于優(yōu)勢地位;相反，一個(gè)物種的生態(tài)位越窄，其競爭力越弱，能夠利用的資源總量越小，在競爭中處于劣勢地位。

　　[2]由此，生態(tài)化的職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習應該是多樣化的學(xué)習，讓學(xué)生有多樣化的學(xué)習資源選擇，并能夠廣泛汲取有利于自身發(fā)展的方方面面的多類(lèi)型資源。

　　區別于心理學(xué)主要從學(xué)習的結果和機制劃分學(xué)習的類(lèi)型，生態(tài)化學(xué)習觀(guān)可以根據人的生活所面對的活動(dòng)對象或領(lǐng)域的不同，將學(xué)習劃分為符號學(xué)習、交往學(xué)習、操作學(xué)習、觀(guān)察學(xué)習、反思學(xué)習等類(lèi)型。

　　不同類(lèi)型的學(xué)習對于學(xué)生身心發(fā)展具有不同的價(jià)值，同時(shí)也存在各自的局限性。

　　為了促進(jìn)學(xué)生身心素質(zhì)的全面發(fā)展，應該實(shí)現學(xué)習類(lèi)型的多樣化，以達到不同類(lèi)型學(xué)習發(fā)展功能的互補和配合。

　　(三)交互性

　　美國哲學(xué)家麥茜特指出：“生態(tài)學(xué)的前提是，自然界所有的東西是聯(lián)系在一起的。

　　它強調自然界相互作用的過(guò)程是第一位的。

　　所有的部分都與其他部分及整體相互依賴(lài)、相互作用。

　　生態(tài)共同體的每一部分、每一小環(huán)境都與周?chē)�生態(tài)系統處于動(dòng)態(tài)聯(lián)系之中。

　　”生態(tài)化學(xué)習強調學(xué)習過(guò)程是主客體的互動(dòng)，通過(guò)物理的、生態(tài)的和社會(huì )的實(shí)踐環(huán)境，實(shí)現在情境中的真實(shí)行動(dòng)。

　　生態(tài)化學(xué)習認為，學(xué)習不再是單向度地索取知識或經(jīng)驗，而是多維度地吸納有利于生命系統拓展的“給養”。

　　采取動(dòng)態(tài)聯(lián)系的思維方式看待學(xué)習，學(xué)習的分析單位是“行動(dòng)者——環(huán)境交互”。

　　學(xué)習不是學(xué)習者內部認知的產(chǎn)物，也不簡(jiǎn)單地是環(huán)境選擇的結果，而是意圖驅動(dòng)行動(dòng)者(自組織系統)與信息豐富的環(huán)境動(dòng)態(tài)交互作用的結果。

　　職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習是學(xué)習者、書(shū)本、工作環(huán)境、學(xué)校和企業(yè)等多方面交互和聯(lián)系的活動(dòng)。

　　實(shí)際上這也就說(shuō)明，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習不是一種單純的理論學(xué)習，而是一種基于綜合職業(yè)能力發(fā)展的理論與實(shí)踐相交互、學(xué)校與企業(yè)相交互、個(gè)體與群體等方面相交互的復雜性活動(dòng)。

　　(四)主體性

　　生態(tài)化學(xué)習觀(guān)與行為主義學(xué)習觀(guān)的不同之處在于，它強調學(xué)習者是學(xué)習活動(dòng)的主體，能夠主動(dòng)地、有意識地與其周?chē)�的學(xué)習環(huán)境發(fā)生交互作用，而不是消極地受制于環(huán)境中的物理刺激。

　　生態(tài)化學(xué)習觀(guān)也不像認知主義的信息加工理論一樣，將學(xué)習者視為汲取、存儲和再現信息的熟練的信息加工“機器”，把學(xué)習活動(dòng)機械化，而是將其看成是攜著(zhù)一定的生命印記的、“有情有意”的知識意義的積極建構者。

　　生態(tài)化學(xué)習觀(guān)更與建構主義理論存在差異，不是單純地從文化環(huán)境中獲取，而是更加強調個(gè)體與共同體在學(xué)習過(guò)程中的相互合作與協(xié)商。

　　可見(jiàn)，生態(tài)化學(xué)習觀(guān)擴展了以往學(xué)習觀(guān)的范圍，認為學(xué)習活動(dòng)除了包括主體、對象及工具系統以外，學(xué)習情境也是影響學(xué)習效果的一個(gè)非常關(guān)鍵的因素。

　　在這一過(guò)程中，個(gè)體不僅建構和理解了知識的意義，而且也逐漸塑造了具有主體性的自我。

　　生態(tài)化學(xué)習的過(guò)程應是一個(gè)主體創(chuàng )新的過(guò)程，是一個(gè)主體批判、選擇與解疑的過(guò)程。

　　也就是說(shuō)，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習是學(xué)習者主體主動(dòng)地實(shí)踐和操作的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)習者進(jìn)行著(zhù)應用、改造、創(chuàng )新的一系列主體性活動(dòng)，而不是僅僅學(xué)習技能。

　　三、職業(yè)院校學(xué)生生態(tài)化學(xué)習的實(shí)踐策略

　　職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習是建立在行動(dòng)之上，主要以獲得過(guò)程性知識為主要目標，進(jìn)而實(shí)現學(xué)習主體認知體系、操作技能和情感價(jià)值的自我建構性實(shí)踐活動(dòng)。

　　依據職業(yè)院校學(xué)生生態(tài)化學(xué)習的整體性、多樣性、交互性和主體性特征，其生態(tài)化學(xué)習的實(shí)現需要從以下幾個(gè)方面來(lái)實(shí)踐。

　　(一)提供整體的學(xué)習過(guò)程

　　生態(tài)化學(xué)習強調為學(xué)習者提供整體的連續性的學(xué)習過(guò)程。

　　職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習是一種行動(dòng)過(guò)程的學(xué)習，其學(xué)習活動(dòng)應當是完整行動(dòng)過(guò)程的生態(tài)系統。

　　正如英國哲學(xué)家懷特海所言，“有機體的根本特征是活動(dòng)，活動(dòng)表現為過(guò)程，過(guò)程則是構成有機體的各元素之間具有內在聯(lián)系的、持續的創(chuàng )造過(guò)程，它表明一個(gè)機體可以轉化為另一個(gè)機體，因而整個(gè)宇宙表現為一個(gè)生生不息的活動(dòng)過(guò)程”。

　　在生態(tài)化學(xué)習觀(guān)看來(lái)，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習不是一種單純的、終結性的和靜態(tài)的結果獲得，而是一種連續性、動(dòng)態(tài)性和整體性的職業(yè)活動(dòng)操作和體驗過(guò)程。

　　生態(tài)化學(xué)習觀(guān)強調提供整體的學(xué)習過(guò)程實(shí)質(zhì)上是與職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)的工作過(guò)程性相一致的。

　　對于職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習來(lái)說(shuō)，其學(xué)習過(guò)程就是一項工作過(guò)程，當學(xué)習者經(jīng)歷了整個(gè)與其學(xué)習相對應的工作過(guò)程后，其所學(xué)習的技能或職業(yè)能力就能夠牢固有效地得到掌握，只言片語(yǔ)的割裂式學(xué)習并不利于職業(yè)院校學(xué)生綜合職業(yè)能力的掌握。

　　因此，需要提供整體性的學(xué)習過(guò)程。

　　(二)運用多樣的學(xué)習方式

　　生態(tài)化學(xué)習特別強調學(xué)習者主動(dòng)運用多樣的學(xué)習方式開(kāi)展學(xué)習，根據自己的個(gè)性特征開(kāi)展學(xué)習活動(dòng)。

　　除了傳統的問(wèn)題導向學(xué)習、行動(dòng)導向學(xué)習和經(jīng)驗導向學(xué)習之外，生態(tài)化學(xué)習的實(shí)現呼喚更加多樣化的學(xué)習方式。

　　比如，工作相關(guān)學(xué)習。

　　它是指在職業(yè)教育學(xué)習過(guò)程中，通過(guò)不同學(xué)習內容的選取，與工作過(guò)程和工作對象相關(guān)的學(xué)習。

　　它主要有以下幾種形式：工作整合型學(xué)習也稱(chēng)集成型學(xué)習，是指學(xué)習地點(diǎn)和工作地點(diǎn)是統一的，學(xué)習與工作崗位或工作過(guò)程的密切聯(lián)系的，學(xué)習地點(diǎn)如企業(yè)里的學(xué)習站和學(xué)習角;工作關(guān)聯(lián)型學(xué)習是指學(xué)習地點(diǎn)和工作地點(diǎn)是分離的，但它們之間在空間上和組織上有直接的聯(lián)系，學(xué)習地點(diǎn)如企業(yè)中的培訓基地;工作導向型學(xué)習是指學(xué)習地點(diǎn)和工作地點(diǎn)是獨立的，兩者之間沒(méi)有必然的聯(lián)系，但學(xué)習內容直接指向工作，以盡可能接近真實(shí)的工作情境來(lái)學(xué)習，學(xué)習地點(diǎn)如職業(yè)學(xué)校中的實(shí)習工廠(chǎng)和實(shí)訓基地。

　　再如非集中式學(xué)習，也稱(chēng)分散式學(xué)習，是指學(xué)習地點(diǎn)在空間、時(shí)間和組織上的非集中性。

　　非集中式學(xué)習在組織范疇上，因當今企業(yè)學(xué)習地點(diǎn)的獨立性和多元性得以擴充，為適應日益分散的學(xué)習地點(diǎn)，通過(guò)學(xué)習地點(diǎn)的組合來(lái)使教育目標下的整體學(xué)習聯(lián)系起來(lái)。

　　(三)構建一種學(xué)習共同體

　　生態(tài)化學(xué)習觀(guān)強調學(xué)習的交互性，實(shí)質(zhì)上是關(guān)注學(xué)習者之間、學(xué)習者與學(xué)習環(huán)境之間的關(guān)系，這種關(guān)系的構建和形成，體現為一種學(xué)習共同體的建構。

　　“學(xué)習是一種文化，是群體性的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)習共同體則是這一活動(dòng)的生態(tài)環(huán)境。

　　它指的是一群有著(zhù)共同的目標、觀(guān)念、信仰的人，在相互協(xié)商形成的規則的規范和分工下，相互協(xié)作或合作，運用各種學(xué)習工具和資源共同建構知識，解決共同面臨的復雜問(wèn)題，由此構成的一種學(xué)習的生態(tài)系統。

　　”學(xué)習共同體本來(lái)是指由具有共同信念、共同目標的學(xué)習者及其助學(xué)者(包括教師、專(zhuān)家、輔導者等)共同構成的團體。

　　職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習的共同體包括了由學(xué)生、教師、企業(yè)人員等人士共同組成的團體。

　　這種共同體成員擁有不同的興趣，對問(wèn)題解決做出不同的貢獻，并且持有不同的觀(guān)點(diǎn)。

　　這里特別強調職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習過(guò)程中多主體的協(xié)作，強調分工與合作，動(dòng)作相互協(xié)調，做到高度的合作性與自主性的統一。

　　(四)鼓勵自組織學(xué)習行為

　　生態(tài)化學(xué)習觀(guān)強調學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性和創(chuàng )造性。

　　職業(yè)院校傳統的學(xué)習活動(dòng)通常是由教師準備、組織和控制的，并且主要關(guān)注知識再現和技能熟練。

　　而自組織學(xué)習演化的動(dòng)力不是來(lái)自外部的簡(jiǎn)單控制，而是在于主體系統內部各要素之間按照某種規則而形成一定的結構和功能，自動(dòng)地進(jìn)行組織協(xié)調。

　　自組織學(xué)習是一個(gè)主體自主解決復雜問(wèn)題的過(guò)程，學(xué)生在真實(shí)的生活情境中積極主動(dòng)地學(xué)習，學(xué)習過(guò)程和學(xué)生解決問(wèn)題的途徑方法被視作學(xué)習的整體組成部分。

　　這就需要鼓勵職業(yè)院校學(xué)生在解決問(wèn)題的真實(shí)情境中開(kāi)展學(xué)習，學(xué)習始終是與問(wèn)題的解決相一致的。

　　職業(yè)院校學(xué)生自組織學(xué)習行為主要體現為幾個(gè)層面：一是學(xué)生的問(wèn)題行為，在其學(xué)習生活實(shí)踐中能夠發(fā)現促動(dòng)自身求知和行動(dòng)的欲望，即在職業(yè)學(xué)習過(guò)程中發(fā)現了職業(yè)活動(dòng)的相關(guān)問(wèn)題，這些問(wèn)題能夠促動(dòng)學(xué)生在職業(yè)活動(dòng)中的行為;二是為解決復雜的問(wèn)題，主動(dòng)搜索相關(guān)信息和積極采取行動(dòng)策略，即為解決職業(yè)活動(dòng)中的某項工作任務(wù)，學(xué)生主動(dòng)尋找策略和方法;三是在解決復雜問(wèn)題的過(guò)程中，進(jìn)一步獲得新的認識和發(fā)展相關(guān)智能，并且能夠創(chuàng )生新的問(wèn)題解決的方略，即在完成工作任務(wù)的過(guò)程中發(fā)展了學(xué)生的相關(guān)職業(yè)能力，并且在解決問(wèn)題中進(jìn)行了新的創(chuàng )生。

　　可以看出，這種自組織學(xué)習行為過(guò)程是一個(gè)職業(yè)院校學(xué)生的成長(cháng)發(fā)展過(guò)程。

　　總之，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習是一種復雜性的學(xué)習，不是簡(jiǎn)單的認知活動(dòng)，不是純粹的行為訓練，也不是主觀(guān)的建構經(jīng)驗，而是一種具有整體性、多樣性、交互性等特征的生態(tài)性活動(dòng)或過(guò)程，需要從多種因素、多種視角來(lái)實(shí)施和關(guān)注這種復雜性的學(xué)習。

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