關(guān)于大學(xué)生協(xié)作學(xué)習問(wèn)題分析及其策略制定
[論文摘要]協(xié)作學(xué)習目前已成為課堂教學(xué)與互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下一種重要的教學(xué)模式。協(xié)作學(xué)習在廣泛應用中出現了學(xué)習準備不足、小組分配不當、學(xué)習任務(wù)分工不明、學(xué)生參與度不均衡、教師角色定位不準確等諸多問(wèn)題。文章在分析這些問(wèn)題的基礎上提出了相應的解決策略。
[論文關(guān)鍵詞]協(xié)作學(xué)習 問(wèn)題分析 策略制定
協(xié)作學(xué)習(Collaborative Learning)是一種通過(guò)小組或團隊的形式組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習的一種策略。小組成員的協(xié)同工作是實(shí)現班級學(xué)習目標的有機組成部分。小組協(xié)作活動(dòng)中的個(gè)體可以將其在學(xué)習過(guò)程中探索、發(fā)現的信息和學(xué)習材料與小組中的其他成員共享。協(xié)作學(xué)習的實(shí)踐遍及許多國家和地區，而它在中國的真正流行則是在信息技術(shù)網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下的新課改之后。在i四年的時(shí)間里+它便以迅雷不及掩耳之勢占領(lǐng)了中國的大中小學(xué)課堂�？赡苁怯捎诖蠖鄶到處熯�沒(méi)有徹底、全面地了解協(xié)作學(xué)習的緣故，筆者發(fā)現，協(xié)作學(xué)習在實(shí)施中存在著(zhù)許多問(wèn)題。文章在分析這些問(wèn)題的基礎上，闡釋了相應的解決之策。
一、協(xié)作學(xué)習中必要的準備
1 問(wèn)題分析。學(xué)生缺乏必要的準備包括三個(gè)方面內容，一是指學(xué)生缺乏完成協(xié)作學(xué)習相應的知識儲備，二是指學(xué)生缺乏相應的技能準備，三是指學(xué)生缺乏必要的心理準備。一些學(xué)生由傳統的課堂教學(xué)轉入協(xié)作學(xué)習還不大習慣，心理上還未適應，這在組織協(xié)作學(xué)習之初尤為明顯。有些學(xué)生或畏首畏尾，或顧此失彼，或無(wú)所適從，這都是其缺乏必要準備的表現。
2 策略制定。首先，教師要依據循序漸進(jìn)的原則設計和實(shí)施協(xié)作學(xué)習，因為知識和技能需要長(cháng)期的積累和沉淀，教師對學(xué)生的知識和技能要求應依據維果茨基的“最近發(fā)展區”理論，促進(jìn)其逐步地習得。其次，教師在組織協(xié)作學(xué)習之前應分析此次協(xié)作學(xué)習所需的知識和技能，再分析學(xué)生的知識和技能儲備情況，如果學(xué)生不具備相應的知識和技能，就應該組織學(xué)生進(jìn)行相關(guān)的學(xué)習，提供“先行組織者”，使學(xué)生能完全參與協(xié)作學(xué)習。
二、協(xié)作學(xué)習中小組的分配
1 問(wèn)題分析。協(xié)作小組是協(xié)作學(xué)習模式的基本組成部分，小組劃分方式的不同，將直接影響到協(xié)作學(xué)習的效果。通常情況下，協(xié)作小組中的人數不要太多，一般以2～4人為宜。協(xié)作學(xué)習中的小組與傳統的小組之間最大的區別在于其成員的異質(zhì)性，他們在智能、性格、情趣等方面可以互相補充、互相影響，使彼此都獲得最大限度的發(fā)展。依據學(xué)生不同的水平、不同的領(lǐng)域對其進(jìn)行分組是組織實(shí)施協(xié)作學(xué)習的首要前提。非異質(zhì)的合作小組即使付出的再多，也未必能達到協(xié)作學(xué)習應然的目標。當前的課堂教學(xué)中確實(shí)存在大量的非異質(zhì)性的合作小組。
2 策略制定。小組人員的分派依據許多因素，如學(xué)習者的學(xué)習成績(jì)、知識結構、認知能力、認知風(fēng)格、認知方式等，一般采用互補的形式有利于提高協(xié)作學(xué)習的效果。如學(xué)習成績(jì)好的學(xué)生和成績(jì)差的學(xué)生搭配，可有利于差生的轉化，并促進(jìn)優(yōu)生在輔導差生的過(guò)程中實(shí)現對知識的融會(huì )貫通；認知方式不同的學(xué)生互相搭配，有利于發(fā)揮不同認知類(lèi)型學(xué)生的優(yōu)勢，從而促進(jìn)學(xué)生認知風(fēng)格的“相互強化”。協(xié)作學(xué)習成員不限于學(xué)生，電可能是由計算機扮演的學(xué)習伙伴。具體策略如下：首先，教師是實(shí)施協(xié)作學(xué)習的導演，在組織實(shí)施協(xié)作學(xué)習之前就應該對協(xié)作學(xué)習的基本理念、實(shí)施步驟、注意事項等有比較全面徹底的認識，對每一個(gè)細節都要做到了如指掌，有條件的可觀(guān)摩協(xié)作學(xué)習的公開(kāi)課，然后因地制宜地按照既定步驟去設計和實(shí)施協(xié)作學(xué)習。在每次協(xié)作學(xué)習之后要反思，加深對學(xué)生的了解，為更合理的異質(zhì)分組做準備。其次，全面徹底地了解每一位學(xué)生對于任何一位教師來(lái)說(shuō)都是很困難的，既然了解學(xué)生是為了組織協(xié)作學(xué)習，那教師也可以通過(guò)合作來(lái)了解學(xué)生，這種合作可分為橫向合作和縱向合作。橫向合作是指同一班集體不同的任課教師和班主任可以通過(guò)合作為每個(gè)學(xué)生建立關(guān)于其異質(zhì)的檔案，教師們可以通過(guò)這份檔案來(lái)了解學(xué)生�？v向合作是指大一、大二年級的教師為大三、大四年級的教師提供學(xué)生的異質(zhì)檔案。這樣，所有的教師都可以全面徹底地了解學(xué)生，還可以節省大量的人力、物力，為協(xié)作學(xué)習的實(shí)施創(chuàng )造條件。
三、協(xié)作學(xué)習中任務(wù)的分工
1 問(wèn)題分析。所滑無(wú)價(jià)值的協(xié)作學(xué)習任務(wù)是指某些學(xué)習任務(wù)對于協(xié)作學(xué)習而言無(wú)價(jià)值，或者說(shuō)有些學(xué)習任務(wù)如果采用其他教學(xué)策略可能效果會(huì )更好。從理論上講，每種教學(xué)策略都不是萬(wàn)能的，都有自己的優(yōu)勢和劣勢，協(xié)作學(xué)習也無(wú)外乎于此，只有當協(xié)作學(xué)習所帶來(lái)的優(yōu)勢絕對大于劣勢，我們才考慮采用它。這就涉及協(xié)作學(xué)習的適用范圍。運用協(xié)作學(xué)習首先要考慮學(xué)習任務(wù)的性質(zhì)，尤其是其難度水平是否介于個(gè)人能力與小組能力之間，是否經(jīng)過(guò)協(xié)作學(xué)習方可完成，同時(shí)還要考慮學(xué)生是否具備相應的知識和技能儲備，這些分析、考慮的過(guò)程就是決定是否使用協(xié)作學(xué)習的過(guò)程。
2 策略制定。首先，在教學(xué)觀(guān)念上，教師要破除對協(xié)作學(xué)習的盲從和崇拜。教師應該清楚地認識到協(xié)作學(xué)習僅僅是眾多教學(xué)策略中的一種，它同其他教學(xué)策略一樣有自己的適用范圍，只有在自己的適用范圍內才能發(fā)揮應有的功效。雖然協(xié)作學(xué)習的基本要素和運行機制符合建構主義基本理念，但這并不意味著(zhù)只有協(xié)作學(xué)習才符合建構主義學(xué)習觀(guān)的實(shí)施要求。實(shí)際上，建構主義恰恰提出了自主學(xué)習、協(xié)作學(xué)習和研究性學(xué)習等多種教學(xué)策略來(lái)共同促進(jìn)學(xué)生實(shí)實(shí)在在的發(fā)展。因此，教師要綜合運用各種教學(xué)策略，使它們互相補充，共同促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。其次，在教學(xué)設計上，教師應該考慮學(xué)習任務(wù)是否有必要通過(guò)協(xié)作學(xué)習來(lái)完成，協(xié)作學(xué)習是否能高效地完成學(xué)習任務(wù)，是否能促進(jìn)學(xué)生向更高水平發(fā)展，這需要教師考慮學(xué)習任務(wù)的性質(zhì)是否與協(xié)作學(xué)習的適用范圍相匹配，學(xué)生是否具備完成協(xié)作學(xué)習任務(wù)的知識和技能儲備，然后據此決定是否采用協(xié)作學(xué)習，并做出相應的教學(xué)設計。
四、協(xié)作學(xué)習中學(xué)生的參與
1 問(wèn)題分析。學(xué)生參與度不均衡包括兩種現象：一種是“小權威”現象，另一種是“搭便車(chē)”現象�！靶嗤爆F象是指在合作小組中有人包攬了其他人的學(xué)習任務(wù)，搶占了其他人的參與空間�！按畋丬�(chē)”現象是指在合作小組中有人不主動(dòng)地獨立地完成學(xué)習任務(wù)，不參與或很少參與協(xié)作學(xué)習活動(dòng)，坐享他人的勞動(dòng)成果。這兩種都是小組成員參與不適度的表現。造成參與度不均衡的原因有以下幾點(diǎn)：首先，學(xué)生相應知識儲備的多寡會(huì )影響學(xué)生的參與度。其次，學(xué)生合作技能高低也會(huì )影響到其參與水平。那些合作技能較高的學(xué)生在小組中比較活躍，其參與度必然就高，很容易成為小組中的“小權威”，而“搭便車(chē)”會(huì )成為那些合作技能較低的學(xué)生的必然之舉。最后，學(xué)生的性情也會(huì )影響到其參與水平。那些性格內向的學(xué)生易在小組中“搭便車(chē)”，而那些性格外向的學(xué)生更容易成為小組中的“小權威”。
2 策略制定。欲在短期內實(shí)現小組成員參與度相對均衡就必須在小組內建立相互依賴(lài)的關(guān)系，明確個(gè)人在小組內的責任，而欲在長(cháng)期內實(shí)現小組成員參與度相對均衡就必須促使學(xué)生獲得更多的知識，獲取更高水平的合作技能。在此，我們只關(guān)注如何在短期內實(shí)現小組成員參與度相對均衡。首先，在合作小組中建立積極的互賴(lài)關(guān)系，使他們能互相影響、共同進(jìn)步。第一，在小組中建立積極的目標互賴(lài)關(guān)系，即讓每個(gè)成員明白，任何一個(gè)成員的參與都關(guān)系著(zhù)總目標和自己的目標的實(shí)現，使他們樹(shù)立起“我為人人，人人為我”的觀(guān)念；第二，在小組中建立積極的角色互賴(lài)關(guān)系，即讓每一位小組成員在小組內承擔不同的角色，盡管每個(gè)角色的分工不同，但他們相互監督，共同促進(jìn)協(xié)作學(xué)習的進(jìn)行；第三，在小組中建立積極的資源互賴(lài)關(guān)系，即讓每個(gè)學(xué)生占有不同而又相互補充的資源，這些資源結合在一起才能完成協(xié)作學(xué)習。其次，在小組中要明確個(gè)人責任，將學(xué)習任務(wù)分片包干，然后由小組集體統一管理，最后把個(gè)人和小組的表現分別列入評價(jià)體系，使同一小組的成員獲得評價(jià)有所差別，形成一種組內競爭的形勢。再次，根據心理學(xué)的歸屬理論，可采用隨機提問(wèn)的方式預防“搭便車(chē)”現象。隨機提問(wèn)、測驗小組中某個(gè)成員，以其成績(jì)代替所在小組的成績(jì)，這樣那些企圖偷懶的學(xué)生為了使自己被小組接納，就不得不參與協(xié)作學(xué)習了。
五、協(xié)作學(xué)習中教師角色的扮演
1 問(wèn)題分析。教師在協(xié)作學(xué)習中角色不當表現為管得太死，統得太嚴或聽(tīng)之任之，放任自流，這是兩種不恰當的做法，歸根結底是由教師不正確的師生觀(guān)造成的。對于傳統的師生關(guān)系和現代的師生關(guān)系我們可以借用導演、主角和配角這三個(gè)角色來(lái)分析，在傳統教學(xué)中，強調“如何教”，重心在教師，因此教師在教學(xué)中既當“導演”，又當“主角”，而學(xué)生則成了“配角”，必要時(shí)跑跑龍套，敲敲邊鼓。在現代信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)，尤其是在新課改之后，則側重“如何學(xué)”，重心在學(xué)生，因此教師只是充當“導演”和“配角”，“主角”則南學(xué)生來(lái)承擔，這樣教師才有時(shí)間設計“如何導”，確�！皩А钡馁|(zhì)量，而學(xué)生則可以在教師的指導下主宰自己的命運，發(fā)揮在課堂上的主人翁作用，這樣也保證了學(xué)生“演”的質(zhì)量�？墒�，當前大部分教師或者并未從傳統的教師角色中轉變過(guò)來(lái)，或者角色轉變得太快，從而導致教師在協(xié)作學(xué)習中要么管得太死、統得太嚴，要么聽(tīng)之任之放任自流，教師不恰當的主導性作用導致了學(xué)生不合理主體性地位，協(xié)作學(xué)習的質(zhì)量可想而知了。
2 策略制定。首先，在師生關(guān)系的認識上，教師須重新理解“教師主導，學(xué)生主體”的觀(guān)念，并且真正貫徹到課堂教學(xué)中來(lái)，確實(shí)提高學(xué)生的主體性地位，部分地下放權力，盡快地從“導演’’兼“主角”轉變?yōu)椤皩а荨�，但同時(shí)也要注意“度”的問(wèn)題，“過(guò)”與“不及”都會(huì )產(chǎn)生不良的后果。其次，既然主張教師是協(xié)作學(xué)習的參與者，是學(xué)生學(xué)習的促進(jìn)者、幫助者、引導者，就可以將教師在協(xié)作學(xué)習中的表現作為評價(jià)教師的一個(gè)指標，由學(xué)生監督和裁決教師在協(xié)作學(xué)習中的參與水平和程度，這樣教師就可以在“過(guò)”與“不及”之間找到平衡點(diǎn)，從而確保教師在協(xié)作學(xué)習中恰當的角色定位。
協(xié)作學(xué)習策略與模式已成為跨越大中小學(xué)、課程內容和學(xué)習層次的主要學(xué)習方式，在這種方式下，學(xué)生感受到同學(xué)之間不再是競爭的對手，而是促進(jìn)學(xué)習的幫助者。協(xié)作學(xué)習使得學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)更加生動(dòng)、活潑和豐富多彩。皮亞杰指出，協(xié)作學(xué)習在兒童認知發(fā)展建構中是一種主要的方式。皮亞杰的理論同其他流行的學(xué)習理論在強調協(xié)作重要性方面是一致的。皮亞杰認為不同個(gè)體之間的相互作用活動(dòng)應該是平等的，如成人與兒童之間、教師與學(xué)生之間的活動(dòng)。開(kāi)始時(shí)，兒童或學(xué)生的活動(dòng)可能是受控制的，但當他們具備了一定的背景知識后，與成人或教師之間的平等協(xié)商、對話(huà)、討論將更有利于他們形成良好的認知結構并加深對認知內容的認識。只要在協(xié)作學(xué)習過(guò)程中，學(xué)習準備充足，小組分配合理，學(xué)習任務(wù)分工明確，學(xué)生參與積極全面，教師角色定位準確就能有利于發(fā)展學(xué)生個(gè)體的思維能力、增強學(xué)生個(gè)體之間的溝通能力以及對學(xué)生個(gè)體之間差異的包容能力。此外，協(xié)作學(xué)習對提高學(xué)生的學(xué)習業(yè)績(jì)、形成學(xué)生的批判性思維與創(chuàng )新性思維、對待學(xué)習內容與學(xué)校的樂(lè )觀(guān)態(tài)度、小組個(gè)體之間及其與社會(huì )成員的交流溝通能力、自尊心與個(gè)體間相互尊重關(guān)系的處理等都有明顯的積極作用。
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