初中數學(xué)教學(xué)內容分析中存在的問(wèn)題及其解決策略論文

　　在課堂研究中，課程內容、教材內容、教學(xué)內容隸屬不同的研究層面，分別擁有各自的研究范圍和內容。但傳統上人們比較關(guān)注教材這一具體的課程材料，誤以為教材內容就是課程內容、教學(xué)內容。教師理念上的混亂導致實(shí)踐上的盲目，這是教師“教教材”這一現象的根源所在。

　　一、問(wèn)題透視

　　1.以本為本,錯把教材內容替代課程內容

　　在實(shí)踐中，教材又代替了教學(xué)大綱和《全日制義務(wù)教育數學(xué)課程標準》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課標》），行駛著(zhù)權威角色，主宰教師的教學(xué)生活。因此，可以毫不夸張地說(shuō)，簡(jiǎn)稱(chēng)研究幾乎是大包大攬，集多種角色于一體，因而不堪重負。

　　案例1“平行四邊形的性質(zhì)”

　　新課伊始，教師介紹了有關(guān)邊（對邊、鄰邊）和角（對角、鄰角）以及對角線(xiàn)的概念后，問(wèn)：平行四邊形除了具有一般四邊形的性質(zhì)外，他的邊、角、對角線(xiàn)還有那些特殊的性質(zhì)呢？接下來(lái)就讓學(xué)生合作探究，最后師生共同總結。

　　案例1的課堂看似開(kāi)放，也體現出學(xué)生的主體性，然而一節課下來(lái)，學(xué)生除了知道平行四邊形的性質(zhì)外，還有那些收獲？從中也可以看出教師沒(méi)有真正理解《課標》關(guān)于“利用圖形變換研究圖形性質(zhì)”的基本理念，沒(méi)有深入挖掘教材內在的本質(zhì)。若認真研讀教材不難發(fā)現，與以往教材相比，新教材將“平行四邊形的認識”放在“平移與旋轉”之后，其用意不言而喻，就是要通過(guò)研究平行四邊形的中心對稱(chēng)性來(lái)研究其性質(zhì)。而平行四邊形是學(xué)生接觸的第一個(gè)特殊四邊形，若學(xué)生不能從中悟出研究特殊四邊形性質(zhì)的一般方法，那么對他們后續的學(xué)習會(huì )帶來(lái)不少麻煩，也不利于其學(xué)習能力的提高。

　　2.照本宣科，僅把教材內容當成教學(xué)內容

　　美國著(zhù)名數學(xué)家G波利亞明確指出：“學(xué)習任何東西最好的途徑是自己去發(fā)現”.德國教育家第斯多惠說(shuō)：“一個(gè)壞教師給學(xué)生奉獻真理，一個(gè)好教師則教學(xué)生發(fā)現真理”.有些教師堅持“教師是教科書(shū)的忠實(shí)執行者”“教材內容即為教學(xué)內容”.因此，在教學(xué)中總是“復印式”地復習知識，“格式化”地推理論證，以及“粘貼式”地歸納小結.從定理到定理，用公式推公式，數學(xué)知識自然而生動(dòng)的背景、情境及發(fā)生過(guò)程則被掩蓋得嚴嚴實(shí)實(shí).表面上看，學(xué)生的“探究”熱熱鬧鬧，而實(shí)質(zhì)上并沒(méi)有帶給學(xué)生理智的挑戰、認知上的沖突、內心的震撼和無(wú)言的感動(dòng)，歸根結底還是由教師點(diǎn)燃了這把“探究之火”，根本談不上學(xué)生的自然體驗.

　　3.以分為本，無(wú)視《課標》要求增設教學(xué)內容

　　案例2 在華東師大版教材“一元二次方程”一章的教學(xué)中，作為“實(shí)踐與探究”的內容——根與系數的關(guān)系，是以學(xué)生探究?jì)热莸男问匠霈F的，只要求學(xué)生能通過(guò)自己的實(shí)踐與探索，得出“對于一元二次方程，其兩根之和，以及兩根之積與系數的關(guān)系”.顯然，在新課程理念下，對這一探究過(guò)程的要求應重于探究，淡化于結果的記憶及應用.然而，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中受傳統觀(guān)念根深蒂固的影響，不少教師看似引導，實(shí)質(zhì)上一言堂地一筆帶過(guò)的研究過(guò)程，直接得出結論，接下來(lái)就“深挖洞、廣積糧”地大講特講“根與系數的關(guān)系”在代數、幾何中廣泛應用…… 對于“根與系數的關(guān)系”《課標》明確指出：“了解一元二次方程的根與系數的關(guān)系（不要求應用這個(gè)關(guān)系解決其他問(wèn)題）”.而教材中安排的“實(shí)踐與探究索”,恰是讓學(xué)生“了解”這一內容的一種很好的方式與途徑.假如教師隨意地變“探究”為“告知”，那么學(xué)生的主動(dòng)性如何體現？假如教師隨意地要求學(xué)生掌握“根與系數的關(guān)系的應用”，那么《課標》中提到的“不要求應用這個(gè)關(guān)系解決其他問(wèn)題”如何解釋?zhuān)考偃缃處煼攀肿寣W(xué)生去獨立探究，結果得不到正確的結論，那么《課標》要求的“了解一元二次方程的根與系數的關(guān)系”如何落實(shí)？

　　二、策略導引

　　1.研讀《課標》，依據課程內容處理教材內容

　　對于任何學(xué)習領(lǐng)域，《課標》解決的是“教什么”的問(wèn)題，而“如何教”的問(wèn)題則留待教材層面教學(xué)層面了.“如何教”不僅包含“用什么素材教”，也包含“用什么方法教”.盡管《課標》十分重要，但它不能直接作用于教師和學(xué)生，成為學(xué)生學(xué)習的直接對象.課程內容只有“教材化”，即通過(guò)具體的事實(shí)、現象、素材表現出來(lái)，學(xué)生的學(xué)習內容才是現實(shí)而生動(dòng)的.從內容到材料的過(guò)程是物化的過(guò)程，因此，教材是《課標》的物化形態(tài)．《課標》描述的是學(xué)生的學(xué)習結果，沒(méi)有限定教師的教學(xué)內容，因而它不直接規范教學(xué)材料，而是通過(guò)描述學(xué)生的學(xué)習結果間接影響教學(xué)材料的編寫(xiě)．教材不是教學(xué)的目的，而是一種途徑和手段．這樣，體現同一課程內容的教學(xué)材料可以是多種多樣的，而同一材料也可服從于不同的課程內容目的．

　　2.研究教材，開(kāi)發(fā)教材內容形成教學(xué)設計

　　《課標》指出：教師的教學(xué)是“用教材教”的過(guò)程，而不是“教教材”的過(guò)程．這就是說(shuō)，一方面，教師是教材的理解者、參與者、實(shí)踐者；另一方面，教師要跳出教材，超出教材．大師葉圣陶說(shuō)得好：“教材無(wú)非是個(gè)例子”．既然是例子，說(shuō)明教材并非是教材的全部，教師應摒棄“唯教材是本”的觀(guān)念，學(xué)會(huì )創(chuàng )造性地使用教材：對教材的內容、編排順序、教學(xué)方法等方面進(jìn)行適當地取舍或調整，并吸收生活中的鮮活題材，設計出符合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)案例．

　　案例3 “多邊形的外角和”

　　清晨，酷愛(ài)健身的小黃沿一個(gè)五邊形廣場(chǎng)周?chē)�的小路，按逆時(shí)針?lè )较蚺懿剑�思考下列�?wèn)題：

　�。ǎ保┬↑S從一條小路轉到下一條小路時(shí)，身體轉過(guò)的角是哪個(gè)角？

　�。�2）她每跑完一圈，身體轉過(guò)的角度之和是多少？

　　師生共同參與轉圈活動(dòng)后分組合作，進(jìn)而得出結論.

　　三、研究學(xué)生、尊重《課標》、追求以人為本

　　教育是人的自我建構的實(shí)踐活動(dòng)，既有外部實(shí)踐，也有內在指向非對象性的實(shí)踐.學(xué)生是一切教育教學(xué)活動(dòng)的主體.因此，教師應當確立“以學(xué)生的全面發(fā)展為本，以受教育者的學(xué)為中心”的教學(xué)觀(guān).在這樣的理念指導下，教師首先不是按自己的教學(xué)經(jīng)驗備課，也不是根據書(shū)本安排的知識展開(kāi)順序進(jìn)行教學(xué)設計，而應當在尊重《課標》的前提下，從學(xué)生學(xué)習實(shí)踐出發(fā)設計教學(xué).

　　新的課程改革提倡教師創(chuàng )造性的教學(xué)，教師要擺脫對教材的崇拜和依托，對教材進(jìn)行“二次開(kāi)發(fā)”，這實(shí)際上是要求教師基于對《課標》中課程內容的領(lǐng)會(huì )和把握，超越對教材內容的機械傳遞，創(chuàng )造性、個(gè)性化地運用教材，以生成豐富、多樣的教學(xué)內容．這實(shí)際上是將課程、教材、教學(xué)等不同的層面貫通起來(lái)，從而將專(zhuān)家制定的“理想的課程”轉化為教師實(shí)踐中運作的“實(shí)際的課程”．

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