小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的“價(jià)值取向”與“多元理解”
論文關(guān)鍵詞： 語(yǔ)文閱讀 閱讀理解 思想價(jià)值 價(jià)值取向 多元理解
論文摘要： 在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中,除了加強對語(yǔ)言文字的教學(xué)外,還要加強人文素養滲透,加強閱讀教學(xué)中課文的思想價(jià)值取向與文本理解,本文筆者就課文教學(xué)中的“價(jià)值取向”和“多元解讀”談?wù)勛约旱膸c(diǎn)見(jiàn)解。
小學(xué)《語(yǔ)文課程標準》指出:“語(yǔ)文課程豐富的人文內涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的,學(xué)生對語(yǔ)文材料的反應又往往是多元的。因此,應該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用,注意教學(xué)內容的價(jià)值取向,同時(shí)也應該尊重學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的獨特感受、體驗和理解,”強調要培養學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng )造性閱讀能力,提倡多角度的,有創(chuàng )意的閱讀。于是,多元理解被老師們紛紛引入閱讀教學(xué)實(shí)踐。但在實(shí)際的教學(xué)中出現了不少偏差,有的教師顧此失彼,沒(méi)有把“注意教學(xué)內容的價(jià)值取向”與“尊重學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的獨特體驗”統一起來(lái),致使語(yǔ)文教學(xué)出現了“價(jià)值取向”與“多元理解”不和諧的現象。
一、“價(jià)值取向”的來(lái)源
任何文學(xué)作品一經(jīng)產(chǎn)生,就成為一種客觀(guān)存在,有其客觀(guān)的規定性。這是因為作者創(chuàng )作一部作品,總有一定的大體明確的創(chuàng )作目的或有比較明確的價(jià)值取向,這就使作品所反映的主題或藝術(shù)形象在誕生時(shí)就具有了一種比較固定的屬于它自身的屬性,也就給讀者的再創(chuàng )造提供了一定的規范性。另外,文學(xué)作品一經(jīng)選入課本,就有其特殊的客觀(guān)規定性,從教材編寫(xiě)的角度看,再開(kāi)放型的教材也會(huì )有一個(gè)或嚴密或松散的體系,要做好這個(gè)工作,編者自己心中對作品有一個(gè)明確或基本明確的與作者的價(jià)值取向基本一致的結論。
例如,把朱自清先生的散文名作《匆匆》選取入六年級語(yǔ)文下冊,編者的目的是讓學(xué)生感悟時(shí)間的匆忙,從而珍惜時(shí)間,合理地安排時(shí)間。這種選編目的與文本的價(jià)值取向是一致的。教學(xué)中,要探求這種價(jià)值取向。由此看,價(jià)值取向源于作品的客觀(guān)性和編者對作品的認同性。
二、“多元理解”的產(chǎn)生
任何人閱讀文學(xué)作品,不是純客觀(guān)的、消極的、被動(dòng)的,總是帶有一定的主觀(guān)性。每一個(gè)讀者都有不同的生活經(jīng)驗,不同的個(gè)性,不同的思想感情和文化修養,因此,閱讀中的感受、體驗和認識往往與作家在創(chuàng )造形象時(shí)的感受、體驗和認識并不完全一樣。同一部作品在不同的讀者中,往往會(huì )產(chǎn)生不盡相同甚至很大不同的感受、體驗和認識,從而產(chǎn)生不完全相同的影響。如《紅樓夢(mèng)》,魯迅先生曾經(jīng)指出:“單是命意就因讀者的眼光而有種種:經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)《易》,道學(xué)家見(jiàn)淫,才子看見(jiàn)纏綿,革命家看見(jiàn)排滿(mǎn),流言家看見(jiàn)宮闈秘事……”這就是讀者主觀(guān)能動(dòng)性造成的差異。由此可見(jiàn),“多元理解”源自學(xué)生的個(gè)性化行為。
三、“價(jià)值取向”與“多元理解”的統一
《語(yǔ)文課程標準》指出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話(huà)的過(guò)程。“價(jià)值取向”是學(xué)生、教師、文本三者在對話(huà)過(guò)程中得到的共識,具有共性。“多元理解”強調學(xué)生對文本的獨到感受和體驗,展示個(gè)性。教學(xué)中,即要追求共性,又要張揚個(gè)性。“教師是學(xué)習活動(dòng)的組織者和引導者”。閱讀教學(xué)中,教師不但要做好組織者,激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維,求得學(xué)生對文本的獨特體驗,而且作好引導者,要把學(xué)生的思維一步一步地引向文本所呈現的價(jià)值取向。
1.多元理解,切合文旨
切合文旨,是多元理解的靈魂。多元理解,應當緊扣文章主旨,利于深化對文意文旨的認識,或使人物角色的形象更豐滿(mǎn),或使情感的體悟更深刻,或使思維的領(lǐng)域更寬廣……多元理解不得遠離文本,個(gè)性飛揚不得隨心所欲,思維馳騁不是胡思亂想。
一位老師教學(xué)《淺水洼里的小魚(yú)》一課,課末進(jìn)行多元理解的拓展,“此時(shí),你想對小魚(yú)說(shuō)些什么?”學(xué)生紛紛指責:“小魚(yú)不應貪玩,以致被海浪沖上淺水洼;小魚(yú)不應亂跑,要守紀律;小魚(yú)不應離開(kāi)媽媽獨自亂闖;小魚(yú)不應不聽(tīng)媽媽的話(huà)……”先且不說(shuō)這種種“不應”是否符合自然規律,是否符合新課程理念和時(shí)代精神,是否利于學(xué)生的成長(cháng)。更遺憾的是,課文的主人公是小男孩而非小魚(yú),課文的主旨是贊賞小男孩“富有愛(ài)心,珍愛(ài)生命”的舉動(dòng)與精神,而非小魚(yú)的種種“不守規矩”。這樣的多元理解偏離了文旨,失去了意義。
2.多元理解,順應文理
順應文理,是多元理解的命脈。人有人脈人氣,文有文理文氣,文理要通達,文氣要通暢。多元理解必須整體把握文理文氣,不悖文理文氣。
教學(xué)《陶罐和鐵罐》一課,一位教師獨具匠心,順著(zhù)“奚落”的線(xiàn)索,從角色的動(dòng)作和神態(tài)入手,緊緊抓住表現陶罐的“傲慢、輕蔑、惱怒”和表現鐵罐的“謙虛、爭辯”等詞語(yǔ)引導學(xué)生理解朗讀,品味感悟角色形象。至教學(xué)第七、八自然段時(shí),富有創(chuàng )意地要求學(xué)生敞開(kāi)思維多元理解,補全“陶罐( )說(shuō),鐵罐( )說(shuō)”。
然而,關(guān)于陶罐,當學(xué)生紛紛說(shuō)出“溫和、溫柔、親切、針?shù)h相對、有點(diǎn)傷心、心平氣和、冷靜、平靜、苦口婆心”等詞時(shí),教師高興地一味加以肯定。
對于鐵罐步步升級蠻橫無(wú)理的奚落,無(wú)論從陶罐“謙虛——爭辯——不再理會(huì )”的過(guò)程看,還是從陶罐說(shuō)話(huà)口氣中的反問(wèn)句和感嘆句來(lái)看,陶罐一方面并非懦弱可欺和毫無(wú)原則,另一方面又是理性和寬容的,“溫柔、溫和、親切、針?shù)h相對”等詞顯然不合文理文氣,不合陶罐角色基調和情感發(fā)展變化。若用上“提高聲調、有些不悅、嚴肅、責怪、正色、據理力爭、語(yǔ)重心長(cháng)、好言相勸”等似乎更為合適。
關(guān)于鐵罐,當一些學(xué)生相繼說(shuō)出“有些生氣、腦羞盛怒、滿(mǎn)腔怒火、怒氣沖天、忍無(wú)可忍、怒不可遏、火冒三丈,義憤填膺”時(shí),教師同樣大加贊賞。如果多元理解不顧褒貶,不分輕重,不顧語(yǔ)境,一味點(diǎn)頭稱(chēng)是,不僅有悖文理文氣,更可怕的是傳播了謬誤,造成學(xué)生是非不明。
3.多元理解,辨明主次
辨明主次,是多元理解的指針,不少作品涉及的角色形象,涉及的人物品格雖然是立體的、多維的、豐富的,但畢竟有主有次,多元理解教學(xué)應當充分把握這一點(diǎn)。
像《西門(mén)豹治鄴》一課,關(guān)于“你怎么評價(jià)西門(mén)豹”這一問(wèn)題,學(xué)生有的說(shuō),西門(mén)豹善于調查研究,從“摸清底細”可以看出;有的說(shuō)西門(mén)豹是個(gè)城府很深的人,從他說(shuō)“我也去送送新娘”可以看出;有的說(shuō)西門(mén)豹是個(gè)造福百姓的好官,從興修水利可以看出;有的說(shuō)西門(mén)豹是個(gè)聰明的人,有的說(shuō)是個(gè)不信鬼神的人,有的說(shuō)是個(gè)很有計謀的人,有的說(shuō)是個(gè)鏟除惡勢力有術(shù)的人……教師一一給予肯定,并大加贊賞,教學(xué)就此畫(huà)上句號。
應該說(shuō),學(xué)生的理解均沒(méi)有錯,學(xué)生能細讀文本,從文本中抽象如此的品格特點(diǎn),反映了學(xué)生相當強的語(yǔ)文能力和廣闊、深刻、靈活的思維。然而,只有這些還是不夠的,教學(xué)過(guò)程僅止于此是很不到位的。試想,善調查、興修水利等是西門(mén)豹的主要特點(diǎn)嗎?是文章反映的主旨嗎?顯然,文章主要反映的是西門(mén)豹的不信迷信、驅邪除惡和過(guò)人謀略。如果學(xué)生沒(méi)有認識到這一點(diǎn),即使理解再多元,也是本末倒置。
參考文獻:
[1] 黎煜.促進(jìn)學(xué)生閱讀先結構提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)效率[J].中國教師,2009,(S1).
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