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淺談激疑在小學(xué)數學(xué)教學(xué)中的運用
在教學(xué)工作中，“教師主導與學(xué)生主體相結合原則”要求教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，既要發(fā)揮自己的主導作用，又要體現學(xué)生的主體地位，使二者密切結合，共同完成教學(xué)任務(wù)。貫徹這一原則，要求教師恰當而科學(xué)地組織教學(xué)過(guò)程，循循善誘，調動(dòng)學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性、積極性，培養學(xué)生的自學(xué)能力，掌握獲取知識的科學(xué)方法。還要充分發(fā)揮教學(xué)民主，建立和協(xié)融洽的師生關(guān)系�？茖W(xué)地、靈活地實(shí)施激疑，是實(shí)現上述要求的有效途徑。
一、科學(xué)地實(shí)施激疑，創(chuàng )設最佳的學(xué)習心境動(dòng)機是推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習的內在動(dòng)力，這種動(dòng)力又可稱(chēng)為內驅力。因此，教師必須依據教學(xué)目標，充分認識學(xué)生心理因素的能動(dòng)作用，最大限度地利用小學(xué)生好奇、好動(dòng)、好問(wèn)等心理特點(diǎn)，并緊密結合數學(xué)學(xué)科的自身特點(diǎn)，創(chuàng )設使學(xué)生感到真實(shí)、新奇、有趣的學(xué)習情境，激起學(xué)生心理上的疑問(wèn)以創(chuàng )造學(xué)生“心求通而未得”的心態(tài)，促使學(xué)生的認知情感由潛伏狀態(tài)轉入積極狀態(tài)，由自發(fā)的好奇心變?yōu)閺娏业那笾�，產(chǎn)生躍躍欲試的主體探索意識，實(shí)現課堂教學(xué)中師生心理的同步發(fā)展。
如在教學(xué)“能被3整除的數的特征”這一課時(shí)，一個(gè)教師設計了以下過(guò)程。
(1)新課開(kāi)始，教師指導學(xué)生復習了能被2和5整除的數的特征，為本節學(xué)習能被3整除的數的特征提供了激疑的源頭。
(2)教師讓學(xué)生任意報幾個(gè)數，老師迅速說(shuō)出能否被3整除，其他同學(xué)用筆算驗證。當學(xué)生說(shuō)出的數都被教師判斷出能否被3整除時(shí)，學(xué)生露出了驚奇、佩服的表情，個(gè)個(gè)躍躍欲試。
(3)學(xué)生的求知欲被激起后，教師組織學(xué)生討論"39、5739"這兩個(gè)數能否被3整除。學(xué)生迅速說(shuō)能被3整除。這兩個(gè)數確實(shí)是能被3整除，但當老師問(wèn)到為什么時(shí)，學(xué)生回答說(shuō)：“我想個(gè)位上是3、6、9的數都能被3整除，所以39、5739能被3整除�！睂W(xué)生這樣回答，一是受到了根據個(gè)位數來(lái)判斷的思維定勢的影響，二是錯誤地認為教師之所以能迅速說(shuō)出一個(gè)數能否被3整除，也是以此為依據的。學(xué)生的回答在教師的意料之中，因此對學(xué)生這樣的回答，教師不馬上予以糾正。
(4)學(xué)生回答后，教師又出示了這樣一組數：73、216、4729、843、2056、3059，并讓學(xué)生觀(guān)察這些數的個(gè)位有什么特點(diǎn)。學(xué)生觀(guān)察后發(fā)現這些數的個(gè)位上都是3、6、9。教師要求學(xué)生算一算，看這些數能否被3整除。學(xué)生計算后發(fā)現，這些數中有的能被3整除，有的不能被3整除。于是不用教師說(shuō)，學(xué)生自然對前面的結論產(chǎn)生了懷疑。
(5)在學(xué)生困惑不解的時(shí)候，教師再出示另外一組數：12、430、2714、5001、7398、9687，并讓學(xué)生觀(guān)察，這些數的個(gè)位是不是3、6、9，然后算一算，這些數能否被3整除。學(xué)生通過(guò)計算發(fā)現，這些數的個(gè)位雖然都不是3、6、9，但其中的有些數卻能被3整除。這是怎么回事呢？學(xué)生疑竇叢生，百思不解，教師的激疑又深入了一步。
通過(guò)對上面兩組數的對比觀(guān)察和驗證，學(xué)生雖然疑惑更深，不知道究竟應該根據一個(gè)數的什么特征來(lái)判斷它能否被3整除，但也終于發(fā)展，用舊方法（看個(gè)位上的數）不行了，因而產(chǎn)生了探求新方法的強烈欲望。至此，教師步步激疑的目的達到了。
在進(jìn)行激疑的過(guò)程中，我們要把握好以下幾點(diǎn)要領(lǐng)。
(1)激疑要注重內容的趣味性和學(xué)生的年齡特點(diǎn)。①科學(xué)地設計激疑內容，巧妙地激起學(xué)生心中的疑團，調動(dòng)學(xué)生學(xué)習的濃厚興趣，這樣才能使學(xué)生愛(ài)學(xué)、樂(lè )學(xué)、善學(xué)。②為低年級學(xué)生設疑要注意淺顯易懂，使他們既感到新奇、疑惑，又能在教師的啟發(fā)誘導下很快想通道理。為高年級學(xué)生設疑既要有趣味性，又要有一定的思考性。要利用數學(xué)知識的精妙之處來(lái)激勵學(xué)生廣泛地聯(lián)想，靈巧地思考，嚴密地推理，精確地計算。
(2)激疑要反映數學(xué)知識的本質(zhì)特征，具有典型性。①所選用的事例必須鮮明地反映出數學(xué)的基本原理，使數學(xué)知識的本質(zhì)特征通過(guò)典型材料展示給學(xué)生。如例中的第二組數里的12、5001、7398，它們之所以能被3整除，就是因為它們各個(gè)數位上數的和能被3整除，這就是能被3整除的數的本質(zhì)特征。②設計事例要注意數量適當，并有一定的代表性。事例太少，學(xué)生不易綜合、總結概括出數學(xué)規律；事例太多，又會(huì )擾亂學(xué)生的思路，耽誤教學(xué)時(shí)間。如前面事例中的兩組數，其中有兩位數12，三位數216，四位數5001、7398，而且每組數的數量適當。
(3)激疑要抓住知識的聯(lián)結點(diǎn)，具有針對性。①教師激疑應該依據新舊知識的聯(lián)結點(diǎn)，抓住新舊知識矛盾沖突的關(guān)鍵之處。如前面例中，教師就是抓住能被2和5整除的數的特征與能被3整除的數的特征不同這一矛盾形成對比。②激疑要針對學(xué)生學(xué)習知識時(shí)在推理和判斷上的誤區，使他們對自己的判斷、推理產(chǎn)生疑惑，產(chǎn)生解惑的迫切感。
(4)激疑要層層深入。在課堂教學(xué)中，學(xué)生需要對一個(gè)又一個(gè)的具有一定梯度的數學(xué)知識進(jìn)行認識，這就需要教師一次一次地激疑，環(huán)環(huán)相扣，層層深入，使學(xué)生始終保持旺盛的求知欲。如前面例中，學(xué)生還沒(méi)有搞清“有些數的個(gè)位上是3、6、9卻不能被3整除”這一疑問(wèn)，又出現了“有些數的個(gè)位上不是3、6、9而能被3整除”這一矛盾。
二、激疑中組織操作，形象地理解教學(xué)知識在小學(xué)數學(xué)教學(xué)中，常常遇到理解概念、法則、認識數學(xué)規律這類(lèi)內容，這些內容邏輯性強，也比較抽象。而小學(xué)生的思維特點(diǎn)多以具體形象為主，逐步向抽象邏輯思維過(guò)渡，這樣，知識的特點(diǎn)與學(xué)生的思維特點(diǎn)之間就形成一定的距離，學(xué)生理解就會(huì )有一定的困難，因此，在教學(xué)中，教師就是設法最大限度地縮小這個(gè)距離。如繼前面激疑舉例第(5)步后，在學(xué)生急于探求能被3整除的數的特征時(shí)，教師仍然不忙于告訴結論，而是積極引導學(xué)生通過(guò)操作發(fā)現規律，自己找出特征。操作過(guò)程如下：
1.教師按一定的順序板書(shū)出前面兩組數中能被3整除的數：216、843、12、5001、7398、9687，指導學(xué)生用小棍在準備好的數位上擺出來(lái)。
2.讓學(xué)生觀(guān)察每張數位表中小棍的總數是多少。
3.在觀(guān)察的基礎上組織學(xué)生討論：用幾根小棍擺出的數能被3整除？學(xué)生通過(guò)觀(guān)察和討論發(fā)現，用3根、6根、9根……（3的倍數）擺出的數能被3整除。
4.讓學(xué)生不改變數位表中小棍的總數，任意交換或調整小棍的位置（可增大或減少位數，如把216變?yōu)樗奈粩�，�?001變?yōu)槿粩担��？茨懿荒軘[出一個(gè)不能被3整除的數。這一步既是技巧性操作，又是興趣性操作，是學(xué)生操作的高熱階段。操作完畢，及時(shí)組織學(xué)生討論：通過(guò)這一步操作我們發(fā)現了一個(gè)什么規律？引導學(xué)生總結出：只要小棍的總數是3根、6根、9根……（3的倍數），無(wú)論怎么擺，擺出的數總能被3整除。
5.通過(guò)激疑與操作，能被3整除的數的特征在學(xué)生的思維中形象地形成，教師再引導學(xué)生抽象概括出能被3整除的數的特征，然后結合各種形式的練習，學(xué)生就能牢固地掌握這部分知識。
組織操作要注意以下幾點(diǎn)：
(1)教師要吃透教材，根據教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)和知識的抽象程度以及學(xué)生的實(shí)際能力而安排。
(2)操作設計要切實(shí)直觀(guān)形象地反映出知識的特點(diǎn)，利于學(xué)生形象地理解知識。
(3)操作活動(dòng)應生動(dòng)有趣，能吸引學(xué)生。
(4)操作要根據知識的內在聯(lián)系和學(xué)生的認識規律層層深入，一步一步地揭示規律，以達到“明理”的目的。
(5)組織操作要把握好時(shí)機，在教學(xué)的哪一環(huán)節中進(jìn)行什么操作，要周密地安排。
(6)要處理好教師操作和學(xué)生操作的關(guān)系，在教學(xué)中應該是學(xué)生操作的，盡可能指導學(xué)生去操作。
(7)在學(xué)生通過(guò)操作，明確算理、規律后，要組織學(xué)生抽象、概括（用自己的語(yǔ)言概括）算理、規律等，使學(xué)生的思維從形象思維過(guò)渡到抽象思維。
(8)要充分做好操作的準備工作，特別是要讓每一個(gè)學(xué)生都準備好操作的學(xué)具或材料。
激疑，使整個(gè)課堂教學(xué)中學(xué)生的思維經(jīng)歷了抽象——直觀(guān)——抽象的過(guò)程。在實(shí)際教學(xué)中，我們要根據教材的特點(diǎn)，使激疑中有操作，操作中有激疑。要精心設計激疑和操作的內容和程序，使課堂教學(xué)中難點(diǎn)突破，課堂氣氛活躍。
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