我國教育量化研究論文

　　一、把“方法與問(wèn)題相適應”作為教育量化方法研究和應用的基本指導原則

　　本世紀初，在科學(xué)實(shí)證主義哲學(xué)觀(guān)、自然科學(xué)方法論和自然科學(xué)技術(shù)的合力作用下，教育量化研究范式得以形成，改變了教育科學(xué)史上純粹哲學(xué)思辯式的研究傳統，從而提高了教育學(xué)的“科學(xué)化”程度。正是由于教育量化研究方法對教育科學(xué)發(fā)展具有重大貢獻，一些研究者不顧一切條件，無(wú)限夸大量化方法的作用，甚至到了迷信的地步。于是，有人把方法專(zhuān)著(zhù)中列出的量化方法規則當作“靈丹妙藥”應用于自己的研究中。這種現象就是“方法中心傾向”，其實(shí)質(zhì)是方法與研究問(wèn)題相脫離。

　　具體地講，“方法中心傾向”表現在兩個(gè)方面。一是部分教育科研方法專(zhuān)業(yè)研究人員工作集中在總結別人的研究方法上，并以此為基礎創(chuàng )造、發(fā)明新的方法與技術(shù)，或是以某一哲學(xué)思想為基礎推導演繹教育科研方法。在他們的研究中，往往將方法固定化、形式化，形成一套非常規范的方法體系，這種研究若不緊緊結合教育研究的具體實(shí)踐，就有可能使研究創(chuàng )造的方法體系成為一具空架子。比如，本世紀初，一批教育科學(xué)工作者研究量化方法時(shí)，不考慮教育現象的特點(diǎn)，把重心放在數學(xué)方法的引進(jìn)和一些嚴格實(shí)證性控制手段的創(chuàng )新上，結果把方法搞得相當精密，貌似科學(xué)�？墒�，一旦用于研究實(shí)踐時(shí)，缺陷即刻暴露出來(lái)�！胺椒ㄖ行膬A向”還表現在方法應用者身上，一些研究人員因為認識到方法的重要性以致偏愛(ài)某種方法，總是用現有的固定模式化的方法支配自己的研究活動(dòng)。這樣做，且不說(shuō)所用方法本身可能有缺陷而給研究帶來(lái)危害，即使所用方法本身合理，方法與研究對象之間還有一個(gè)“適切性”的問(wèn)題，研究者若不考慮研究對象的特點(diǎn)而盲目遵循方法所規定的程序進(jìn)行研究，同樣會(huì )給研究帶來(lái)不良后果。

　　總之，單從哲學(xué)原理推演方法，不聯(lián)系研究實(shí)踐移植創(chuàng )造方法，不結合研究問(wèn)題應用方法都是錯誤的。我們在教育科學(xué)研究中應堅決擯棄這種做法，把“方法與問(wèn)題相適應”作為方法研究和應用的基本指導原則，要堅持這一原則，必須做到：

　　首先，不能受某一哲學(xué)思潮的嚴重束縛。以哲學(xué)思想為指導從事教育科學(xué)研究，可以深化研究的層次，形成抽象化程度較高的教育理論。這無(wú)疑對教育科學(xué)研究有著(zhù)重要的意義。但是，如果盲目迷信一種哲學(xué)思想、堅守一種特定的哲學(xué)觀(guān)不放，就會(huì )束縛研究者的思想，從而按照該種哲學(xué)思想支配下的方法、技術(shù)和研究程序去從事教育領(lǐng)域內各種問(wèn)題的研究。在30年代，教育量化研究達到完全機械化的程度，一些方法幾乎被研究者當作僵化的教條用于教育科研中。造成這種現象的深層原因就是實(shí)證主義的影響。當時(shí)的研究者固守科學(xué)主義的思想，不能理智地結合教育的特點(diǎn)去分析這種思想觀(guān)點(diǎn)的合理性和不合理性，而是一味地用這種思想統攝教育研究，結果嚴重違背了教育的真實(shí)。事實(shí)上，每一種哲學(xué)思潮的出現都有一定的歷史背景，到了新的時(shí)代就會(huì )表現出歷史局限性和現實(shí)制約性，有其合理的因素和不合理的因素。教育科學(xué)研究者對歷史上出現的每一種哲學(xué)思想都應做深入研究、剔除不合時(shí)代要求和具體研究對象要求的因素，吸收不同哲學(xué)思想的合理成分來(lái)指導教育研究實(shí)踐，這一點(diǎn)在處理哲學(xué)與教育研究之間的關(guān)系時(shí)顯得非常重要。愛(ài)因斯坦在論述哲學(xué)與科學(xué)研究的關(guān)系時(shí)曾說(shuō)過(guò)：“從一個(gè)有體系的認識論者看來(lái)，他必定象一個(gè)肆無(wú)忌憚的機會(huì )主義者；就他力求描述獨立于知覺(jué)作用以外的世界而論，他象一個(gè)實(shí)在論者；就他把概念和理論看成是人的精神的自由發(fā)明（不能從經(jīng)驗所給的東西中邏輯地推導出來(lái)）而論，他象一個(gè)唯心主義者；就他認為他的概念和理論只有在它們對感覺(jué)經(jīng)驗之間的關(guān)系提供出邏輯表示的限度內才能站住腳而論，他象一個(gè)實(shí)證論者。就他認為邏輯簡(jiǎn)單性的觀(guān)點(diǎn)是他的研究工作不可缺少的一個(gè)有效工具而論，他甚至還可以象一個(gè)柏拉圖主義者和畢達哥拉斯主義者�！保ㄗⅲ簭垇�(lái)舉：《費耶阿本德：反對方法的哲學(xué)家》，《自然辯證法通訊》，1995年第1期。）這一段關(guān)于科學(xué)家研究特征的論述同樣也適用于教育科學(xué)研究者，即不能固守一種哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)，而要結合教育研究的具體實(shí)踐接受不同哲學(xué)思想的合理成分。

　　其次，在研究和應用具體的方法技術(shù)時(shí)，要做到“隨機應變”，不把方法當教條。對方法研究者來(lái)說(shuō)，不論是移植其他學(xué)科的方法，還是基于已有教育科研方法進(jìn)行創(chuàng )新，都要結合“問(wèn)題”進(jìn)行，根據研究情景的變化而重新設計方法程序，而不能把創(chuàng )新、移植的方法搞成一套游離于教育問(wèn)題之外的純粹形式化的規則；對方法應用者來(lái)說(shuō)，在研究中應從問(wèn)題出發(fā)選擇適當的研究方法，并結合問(wèn)題靈活運用，在應用過(guò)程中一旦發(fā)現方法與問(wèn)題不符，應馬上放棄該種方法而尋找其他更合適的方法。由于教育現象具有復雜性的特點(diǎn)，在研究中，也可以靈活地將多種方法結合起來(lái)形成一個(gè)有機的方法組合，使各種方法相互配合，共同發(fā)揮作用�？梢哉f(shuō)，研究者的每一項教育研究不但是一次理論的探索，更是一次方法的再創(chuàng )造。方法的進(jìn)步正是在無(wú)數次教育研究實(shí)踐中逐步取得的，任何從哲學(xué)或其他學(xué)科強行輸入的方法在教育科學(xué)研究中都不可能站住腳。

　　二、加強對教育量化研究方法本身的研究

　　教育量化方法的一般理論與技術(shù)，如統計模型、測驗理論、實(shí)驗設計等大都產(chǎn)生于西方各國。我們所做的工作只是借鑒和應用，且借鑒后的改造工作做得也并不理想，這就阻礙了我國教育量化研究的發(fā)展。對于方法本身的研究是方法應用和發(fā)展的基本前提。缺乏對方法的研究會(huì )影響教育研究和教育科學(xué)的進(jìn)步。我國教育研究實(shí)踐中量化方法的濫用、誤用和教育科學(xué)的滯后與方法本身研究的落后有極大的關(guān)系。所以，在我國，加強對教育量化研究方法本身的研究尤為重要。

　　教育量化研究方法是定性方法與數學(xué)方法的統一。因此，對教育量化方法本身進(jìn)行研究時(shí)，應從“定性方法”和“數學(xué)方法”兩方面入手，并探索它們的結合點(diǎn)。關(guān)于第一方面，二三十年代的實(shí)證主義者做得很差。他們沒(méi)有按照教育的本來(lái)面目去定性認識，將人“非人”化，結果在定性把握上走向岐途，從而導致他們建立科學(xué)教育學(xué)之理想的破滅。而在第二方面，他們做得頗為出色，發(fā)明創(chuàng )造了許多高超、精密的方法技術(shù)，堪與醫學(xué)、農學(xué)、經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域內的數學(xué)方法相媲美。但由于第一方面的偏廢，使這些數學(xué)方法成了孤立的東西。

　　對教育量化研究方法中“定性”的研究，應把握“真實(shí)性”原則，即創(chuàng )造的方法技術(shù)應符合教育現象的“真實(shí)”。按此原則去探索不同領(lǐng)域內不同情況下的定性方法才不致于走入岐途。應注意的是不能受某一哲學(xué)思潮（科學(xué)主義或人本主義等）的影響而偏執一種方法，而應以開(kāi)放的態(tài)度去研究一切適應于教育規律的定性認識方法。如采用隔離觀(guān)察、自我內省、人種志研究的現場(chǎng)研究法，人類(lèi)學(xué)的田野工作法，甚至現象學(xué)的理解法等一系列方法去達到對教育現象的定性認識。定性認識越深刻，量化研究就越順利。對于教育量化研究方法中“數學(xué)方法”的研究同樣也應堅持“真實(shí)性”原則。這里的數學(xué)方法不再是只研究抽象的形式、數量及其關(guān)系的方法，而是與具體的教育現象結合起來(lái)的方法，其中每一個(gè)數學(xué)符號、表達式和推理都具有教育方面的實(shí)際意義�！皵祵W(xué)方法符合教育現象的真實(shí)”是基于對教育現象正確定性認識的基礎上的，研究中應用的數學(xué)方法應與定性方法有機結合。在研究中，應注意從教育研究的需要出發(fā)去選擇和創(chuàng )造數學(xué)方法，而不能拿著(zhù)數學(xué)方法去尋找應用的對象，將數學(xué)方法強行輸入到教育量化研究中。

　　三、積極開(kāi)展對教育量化研究的合理評價(jià)

　　任何一種教育量化方法都帶有時(shí)代的特征，受時(shí)空的限制，會(huì )隨著(zhù)時(shí)間的變化而暴露出各種問(wèn)題，況且我國現在應用的諸多方法技術(shù)多譯介于西方。地域之差、國情之別，必然會(huì )在我國的教育研究中出現許多的問(wèn)題。如一些測量量表、統計模型、控制技術(shù)都可能會(huì )在新的情景中發(fā)揮不了應有的作用，這就要有一個(gè)對其進(jìn)行改造、創(chuàng )新的過(guò)程。而改造的效果如何，就須用評價(jià)的手段加以衡量。所以開(kāi)展評價(jià)研究是開(kāi)展教育量化研究方法理論與技術(shù)的重要手段。當前在我國教育研究界有一種心理傾向，認為只要借助于教育量化研究方法，其研究就是科學(xué)的，其結論就是正確無(wú)誤的。于是就出現了對研究對象不加分析就盲目使用教育量化方法的現象。如在一般的調查研究中，本來(lái)通過(guò)數據描述就能說(shuō)明問(wèn)題，卻還要再進(jìn)行一次諸如χ[2]分析的推斷分析。這種做法反映出研究者既沒(méi)有考慮χ[2]分析的條件，又沒(méi)有把握自己研究的目的和研究對象，只想運用一種推理統計方法提高一下研究的“科學(xué)水平”，趕一下時(shí)髦而已。當然，有些失誤是探索中的失誤，是不可避免的。不管哪一種原因造成的失誤，要盡量克服改正它。開(kāi)展評價(jià)研究不失為一條有效的途徑。歷史也已證明：不斷地進(jìn)行反思和評價(jià)是保證教育量化方法發(fā)展和正確應用的重要措施，如30年代，美國和我國對教育測量的反思和批判，都在一定程度上改進(jìn)了教育測量；又如正態(tài)分布在教育中的應用也是在不斷反思中改進(jìn)和提高的。

　　開(kāi)展對教育量化研究的評價(jià)，要求評價(jià)者抱著(zhù)對科學(xué)負責，對同仁負責的態(tài)度，勇敢地指出別人的失誤。只要批之有據，評之有理，且態(tài)度誠懇，對方定會(huì )接受。同時(shí)評價(jià)者還要堅信：在科學(xué)研究中只有真理而沒(méi)有權威。有了研究者這種內在的精神和信念，再加上當前我國濃厚的學(xué)術(shù)民主氣氛，關(guān)于教育量化方法的評價(jià)研究一定能很好地開(kāi)展起來(lái)。

　　四、加強對教育量化研究方法應用范圍的研究

　　目前，對教育量化方法的應用存在著(zhù)兩種傾向：一是“泛化”傾向，即試圖將教育量化研究方法應用于一切教育現象中去，企圖改變整個(gè)教育學(xué)，使教育科學(xué)數學(xué)化。我們知道，進(jìn)行教育量化研究的基礎是對教育現象加以量化，轉變成量化數據，再進(jìn)行數學(xué)推理以獲得結論。而這一研究模式必須依賴(lài)于對教育現象深刻的定性認識和數學(xué)工具的相應完備，這兩個(gè)條件，并不是所有教育現象都已具備。因此，對一切教育現象進(jìn)行量化研究并不現實(shí)。從另一方面說(shuō)，一些教育現象根本不必用量化方法。在教育研究中，有些教育現象只借助于定性的方法，在思維中利用概念、判斷和推理即可達到對教育現象的本質(zhì)的認識。一些教育現象完全可以利用這一途徑達到研究的目的。即使在自然科學(xué)中也同樣存在利用定性方法達到對自然現象本質(zhì)認識的例子。如在物理學(xué)中，弗·培根在了解大量有關(guān)熱現象實(shí)例的基礎上，運用定性歸納，得出了關(guān)于熱的本質(zhì)是運動(dòng)這一正確的結論。因此，對教育現象不加考慮而盲目追求定量研究是不可取的。另一種傾向是對教育量化研究的排斥，認為精神現象不可能用定量的方法來(lái)研究，即使對某些教育現象勉強使用了量化方法，也只能是過(guò)于簡(jiǎn)化、形式化，而無(wú)助于揭示教育現象的本質(zhì)。這種傾向完全忽視了教育現象中量的存在，且有些教育現象的量還是相當易于描述的。同時(shí)這種傾向還完全忽視了教育量化研究發(fā)展的歷史，對由教育量化研究而帶來(lái)的科學(xué)的進(jìn)步缺乏基本的評價(jià)。以上兩種傾向都存在著(zhù)一個(gè)共同的問(wèn)題，即都沒(méi)有從教育現象與量化方法的適切性方面去考慮。我們認為，鑒于對教育現象的定性認識和數學(xué)發(fā)展的現狀，在應用教育量化研究方法時(shí)，應對教育現象進(jìn)行具體的分類(lèi)，區別出哪些適合于定量研究，哪些不適合定量研究。

　　從哲學(xué)上講，任何事物都存在量的方面。但每種事物的量的“顯易”程度不同，有些事物的量“外顯”程度大而易于描述，而另一些事物的量不“外顯”而不易于描述。量易于描述的事物適合于用量化方法去研究。一般來(lái)說(shuō)，物質(zhì)現象的量“外顯”易于描述，而精神現象的量不“外顯”而不易描述。這是社會(huì )科學(xué)的數學(xué)化程度低于自然科學(xué)數學(xué)化程度的根本原因。在教育領(lǐng)域內，既有物質(zhì)現象，又有精神現象，既有“物——物”關(guān)系、“人——物”關(guān)系又有“人——人”關(guān)系。在研究時(shí)，就應該按以上標準將它們劃歸某一范圍。屬于“物質(zhì)”現象、“物——物”關(guān)系和“人——物”關(guān)系的如教育投資、教育規模、教材與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系等，一般來(lái)說(shuō)可嘗試采用教育量化方法進(jìn)行研究。而屬于“精神”現象和“人——人”關(guān)系的，如教育的本質(zhì)、學(xué)生的品德發(fā)展等，使用定量研究方法應慎重。這樣，在教育科學(xué)中將出現兩大部分：一部分是計量性的，一部分是規范性的，而不是象有人提出的將整個(gè)教育科學(xué)變成一門(mén)“計量教育學(xué)”或一門(mén)“實(shí)驗教育學(xué)”。

　　五、積極構建研究人員綜合的知識結構

　　教育量化研究方法是數學(xué)方法和定性方法綜合起來(lái)而形成的更高層次的系統方法。不管是研究它，還是應用它，都離不開(kāi)自然科學(xué)和社會(huì )科學(xué)的知識，更重要的是要求研究者必須具有自覺(jué)綜合運用這兩方面知識的能力和意識。西方教育量化研究的興起歸功于一大批傾向自然科學(xué)的科學(xué)家和教育研究者，如高爾頓、桑代克等。但也正是由于他們強烈的“科學(xué)”取向，使教育量化研究向“科學(xué)”一方走過(guò)了頭，從而不得不冷靜下來(lái)去審思人文科學(xué)方法的有效性。我國三四十年代量化研究運動(dòng)的興起，除了社會(huì )因素外，與當時(shí)研究人員寬泛的知識結構不無(wú)關(guān)系。因此，構建研究者合理的適合于教育量化研究的知識結構極為重要。

　　我國由于高中階段的文理分科造成了大學(xué)生知識結構單一化。當前的中青年教育研究者絕大多數是出身文科的本科生或研究生，自然科學(xué)和數學(xué)知識相對貧乏，甚至有些研究者在觀(guān)念上排斥自然科學(xué)方法，從而把教育研究封閉在狹小的圈子內。為了改變這一局面，培養單位必須加強跨學(xué)科知識的教學(xué)，研究者自身也應打破固有封閉心理，主動(dòng)學(xué)習跨學(xué)科知識，構建自身綜合的知識結構。唯有這樣，才能更好地適應教育量化研究的要求。

　　合理的知識結構除了在個(gè)體身上反映外，也反映在一個(gè)研究群體中。因為一個(gè)人所學(xué)的知識畢竟有限，不可能要求一個(gè)學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的研究者與一個(gè)學(xué)數學(xué)的人有同等的數學(xué)水平。反之亦然。因此，在一個(gè)研究群體中，應吸收各專(zhuān)業(yè)出身的研究人員參與教育研究，建立研究群體的合理知識結構以彌補個(gè)體知識結構之不足。在一個(gè)群體，各類(lèi)人員應互取所長(cháng)，而不能隔行相輕。教育是一個(gè)極其復雜的大系統，是大教育，而教育研究也應是大教育研究，復雜性、綜合性是其明顯的特征。因此，各類(lèi)人員共同參與，為著(zhù)一個(gè)共同的目標互相配合，不懈進(jìn)取才是教育量化研究發(fā)展和教育科學(xué)進(jìn)步的一項重要保證。

　　【參考文獻】

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