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論物理課堂教學(xué)設計的特征和內涵
一、教學(xué)設計概述
(一)教學(xué)設計的含義及特征
教學(xué)論可以分為兩種研究取向:其一是基于哲學(xué)和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗總結的教學(xué)論,其二是基于科學(xué)心理學(xué)和實(shí)證研究的教學(xué)論。
基于哲學(xué)和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗總結的教學(xué)論可以追溯到夸美紐斯的《大教學(xué)論》,在20世紀影響深遠的美國實(shí)用主義哲學(xué)家杜威主張的教學(xué)論和凱洛夫的教學(xué)論、巴班斯基最優(yōu)化教學(xué)也都是哲學(xué)和經(jīng)驗取向。
巴班斯基在《教學(xué)教育過(guò)程的最優(yōu)化》一書(shū)中,概括出十條教學(xué)規律,并由此確定對應的教學(xué)原則,其中如“教學(xué)應符合學(xué)生的起點(diǎn)能力”、“教學(xué)應符合學(xué)生學(xué)習的速度”、“教學(xué)應體現教師‘主導’,學(xué)生‘主體”’、“教學(xué)應激發(fā)學(xué)生學(xué)習動(dòng)機”等等。
顯然,基于哲學(xué)的教學(xué)論提出的一些教學(xué)原則或教學(xué)規律,對具體內容的教學(xué)安排來(lái)說(shuō)過(guò)于寬泛,比如,在一節“阿基米德原理”課的設計中如何做到“確定學(xué)生的起點(diǎn)能力、確定學(xué)生學(xué)習速度、選擇最佳教學(xué)形式、最佳教學(xué)方法”等,對教師來(lái)說(shuō)又構成問(wèn)題,因此基于哲學(xué)的教學(xué)論很難直接指導教師完成一節課的具體教學(xué)事件的規劃,只對教學(xué)活動(dòng)的安排具有指導或啟示性作用。
基于科學(xué)心理學(xué)和實(shí)證研究的教學(xué)論產(chǎn)生于20世紀六七十年代,源于心理學(xué)研究者將心理學(xué)原理轉化為教育應用技術(shù)的努力,后者也被稱(chēng)為教學(xué)設計。
當代著(zhù)名教學(xué)設計理論家賴(lài)格盧特指出:教學(xué)設計是一門(mén)涉及理解與改進(jìn)教學(xué)過(guò)程的學(xué)科。任何設計活動(dòng)的宗旨都是提出達到預期目的的最優(yōu)途徑,因此,教學(xué)設計主要是關(guān)于提出最優(yōu)教學(xué)方法的處方的一門(mén)學(xué)科,這些最優(yōu)的教學(xué)方法能使學(xué)生的知識和技能發(fā)生預期的變化。教學(xué)設計理論家史密斯和拉甘指出:“教學(xué)設計”意味著(zhù)系統地同時(shí)也深思熟慮地將學(xué)與教的原理轉換成教學(xué)材料、教學(xué)活動(dòng)、信息資源和教學(xué)評價(jià)的計劃的過(guò)程。[1]
國內有學(xué)者認為:“教學(xué)設計是以獲得優(yōu)化的教學(xué)效果為目的,以學(xué)習理論、教學(xué)理論和傳播理論為理論基礎,運用系統方法分析教學(xué)問(wèn)題、確定教學(xué)目標、建立解決教學(xué)問(wèn)題的策略方案、試行解決方案、評價(jià)試行結果和修改方案的過(guò)程”[2]。
從上述教學(xué)設計的界定,可以理解:
1.教學(xué)設計的核心特征:為一類(lèi)教學(xué)問(wèn)題提供通用的解決方案
教學(xué)設計是提供最優(yōu)教學(xué)方案的處方的學(xué)科,醫學(xué)處方實(shí)質(zhì)上就是一種解決方案,但只對特定疾病的治療有效。面對各式各樣病情的病人,醫生之所以能夠提供有效治療的處方,主要是因為能夠根據病情特征有效地進(jìn)行病理的歸類(lèi),而醫學(xué)理論的發(fā)展確定了應對不同疾病的有效治療方案。要為教學(xué)提供處方式的解決方案,就必須將教師面臨的教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行合理的分類(lèi),并能夠對不同類(lèi)型的教學(xué)問(wèn)題提出有效的解決方案�，F代教學(xué)設計理論堅持對教學(xué)問(wèn)題依據其對應的學(xué)習規律進(jìn)行分類(lèi),然后依據不同類(lèi)型學(xué)習所需的條件和過(guò)程規劃相應的教學(xué)方案。
2.教學(xué)設計的核心理論基礎:學(xué)習心理學(xué)
學(xué)習心理學(xué)研究個(gè)體學(xué)習的內部機制、內部條件、內部表征,現代學(xué)習理論認同:學(xué)習具有不同的類(lèi)型,不同類(lèi)型的學(xué)習具有不同的內部過(guò)程、需要不同的內部條件、學(xué)習后內部的表征不同、外顯行為也不同。學(xué)習的規律清楚了,與之對應的、有效的教學(xué)就明確了,凡是與特定類(lèi)型學(xué)習相匹配的教學(xué)就是有效的、適合的,反之就是無(wú)效的教學(xué),教學(xué)設計最根本出發(fā)點(diǎn)是“以學(xué)習的規律制約教學(xué)的規律”,真正做到以學(xué)定教。
(二)教學(xué)設計的主要工作
沃爾特·迪克(Walter Dick)與盧·凱里(Lou Carey)用系統觀(guān)看待教學(xué)設計,認為“教學(xué)過(guò)程本身可以視為一個(gè)系統,系統的目的是引發(fā)和促進(jìn)教學(xué)”。在《系統化教學(xué)設計》一書(shū)中,迪克和凱里提出教學(xué)設計模型,簡(jiǎn)明而又不失其基本規范。該模型包括以下10個(gè)步驟:[4]
確定教學(xué)目標、進(jìn)行教學(xué)分析、確定起點(diǎn)行為、編寫(xiě)教學(xué)具體目標、設計標準參照試題、開(kāi)發(fā)教學(xué)策略、開(kāi)發(fā)與選擇教學(xué)材料、設計與實(shí)施形成性評價(jià)、進(jìn)行教學(xué)調整、設計與實(shí)施總結性評價(jià)。
如果將編寫(xiě)目標視為確定目標的結果;將確定起點(diǎn)行為視為教學(xué)任務(wù)分析的一個(gè)結果;且將教學(xué)調整和總結性評價(jià)視為其后的補充,不是課堂教學(xué)目標實(shí)現的主要環(huán)節。我們將課堂教學(xué)設計活動(dòng)的主要工作簡(jiǎn)化如下:
第一:確定學(xué)習內容對應的學(xué)習結果類(lèi)型,陳述教學(xué)目標;要求用可觀(guān)察、可測量的術(shù)語(yǔ)精確表達學(xué)習目標,這是教學(xué)設計的一項基本要求。
第二:教學(xué)任務(wù)分析。通過(guò)任務(wù)分析,揭示出習得該學(xué)習結果的內部過(guò)程及條件;這部分工作主要運用學(xué)習心理學(xué)理論完成。
第三:規劃教學(xué)活動(dòng)。依據分析出的內部過(guò)程與條件,合理規劃教學(xué)事件,選擇教學(xué)媒體和方法。
第四:制定測評項目。依據學(xué)習結果類(lèi)型及相應學(xué)習者外顯行為,制定測評項目。
教學(xué)設計者必須針對具體類(lèi)型的學(xué)習進(jìn)行設計,因此應首先了解特定學(xué)習類(lèi)型的學(xué)習規律,一旦某一學(xué)習對應的學(xué)習類(lèi)型被確定,教學(xué)設計者就可以根據該學(xué)習類(lèi)型學(xué)習的內部過(guò)程和條件,合理規劃教學(xué)的過(guò)程和活動(dòng),依據學(xué)習后學(xué)生表現的外顯行為,對教學(xué)目標的達成與否進(jìn)行檢測,實(shí)現“學(xué)有定律,教有優(yōu)法”。
顯然,教學(xué)任務(wù)分析實(shí)質(zhì)上是教學(xué)設計的核心環(huán)節,其目標是揭示學(xué)習特定結果時(shí),學(xué)習者經(jīng)歷的內部過(guò)程及需要的內部條件,從而為規劃教學(xué)事件、選擇教學(xué)媒體和方法提供依據。如何完成教學(xué)任務(wù)分析?需要教師對當代學(xué)習心理學(xué)的基本理論有初步理解。本文以信息加工心理學(xué)的研究為例闡述學(xué)習者內部機制及對教學(xué)設計的作用。
二、信息加工心理學(xué)研究
信息加工心理學(xué)認為包括人和計算機都是信息加工系統,系統由感受器、效應器、記憶和加工器組成,系統都是操縱符號的。符號是模式,如語(yǔ)言、標記和記號等。信息加工系統可以概括為輸入、輸出、貯存、復制、建立符號結構和條件性遷移。這樣以符號操作為基礎的信息加工系統就具有對環(huán)境的適應能力,表現出目的性行為。
(一)信息和信息加工系統
1.信息
信息是事物現象及其屬性標識的集合。一個(gè)信息單位就是對個(gè)體而言的一個(gè)意義單元,認知心理學(xué)以命題來(lái)表示。命題這一術(shù)語(yǔ)來(lái)自邏輯學(xué),指表達判斷的語(yǔ)言形式,心理學(xué)借用這一術(shù)語(yǔ)作為心理表征的一種形式,主要強調如下研究事實(shí):人一般記住的是句子表達的意義,而不是具體的詞句。命題表征的一個(gè)例子如圖1,命題一般由論題和關(guān)系項組成,例中“小明”和“書(shū)”是論題,“買(mǎi)”是關(guān)系項。
通常一句話(huà)中往往包含多個(gè)信息單元,如“一個(gè)蘋(píng)果放在托盤(pán)中”,實(shí)質(zhì)包含兩個(gè)信息單元,即從數量關(guān)系上“蘋(píng)果是一個(gè)”、從空間位置關(guān)系上“蘋(píng)果在托盤(pán)中”。每一個(gè)這樣的論斷,都包含兩個(gè)論題及其間關(guān)系,個(gè)體可以在頭腦中形成兩個(gè)對象間關(guān)系的表象,如果需要也可在行為上正確地呈現。上述論斷對個(gè)體來(lái)說(shuō)就構成一個(gè)信息單元,或也可稱(chēng)為個(gè)體具有上述命題的意義。而對一個(gè)咿呀學(xué)語(yǔ)的嬰兒,尚不能區分蘋(píng)果或梨等水果、不能區分數量、也不能區分托盤(pán)或碟子等概念意義,那么“一個(gè)蘋(píng)果放在托盤(pán)中”對他而言就是9個(gè)音節,也就是9個(gè)信息單位。
同樣,物理概念和規律的表述中都包含多個(gè)信息單元,如:
動(dòng)量定理:物體在一段時(shí)間內的動(dòng)量變化,等于物體受到的沖量。
實(shí)質(zhì)包含三個(gè)信息單元:“物體受到?jīng)_量”、“沖量等于動(dòng)量的變化”、“動(dòng)量的變化是在一段時(shí)間內的”。
【案例一】 在“電阻影響因素”教學(xué)中實(shí)驗如圖2:
從上述實(shí)驗中可以識別出與本節教學(xué)結論相關(guān)的信息有:“A、B、C是鎳鉻絲”、“A比B長(cháng)”、“A和B一樣粗”、當“A和B分別接入時(shí),(接入B)燈泡比(接入A)燈泡亮”等等。
當然還可以識別與本節教學(xué)結論無(wú)關(guān)的信息,如“有三節電池”、“電池被固定在木板上”、“燈泡發(fā)出黃光”等等。
2.信息加工系統
心理學(xué)家加涅(Robert M.Gagné)在吸取信息加工心理學(xué)研究成果的基礎上,提出了一次學(xué)習活動(dòng)所包含的過(guò)程模型,如圖3,這一模型包括:操作或加工系統、執行控制系統、預期系統等三個(gè)系統。
其中操作系統包含三個(gè)記憶結構,感覺(jué)登記一般以視覺(jué)編碼,記憶時(shí)間為毫秒級;工作記憶(又稱(chēng)為短時(shí)記憶),記憶時(shí)間約為數十秒,實(shí)驗證明,如果記憶數字,在復述一次的條件下,能保持20秒左右,記憶正確率在80%;長(cháng)時(shí)記憶,以語(yǔ)義、聽(tīng)覺(jué)編碼,信息根據其意義而貯存,可保持很長(cháng)時(shí)間,甚至終生。
(二)信息加工特點(diǎn)
1.信息加工容量限制
個(gè)體在某一時(shí)刻能意識到的東西存儲在短時(shí)記憶中,與意識大致對應。短時(shí)記憶也稱(chēng)為工作記憶,就是進(jìn)行信息加工的部分;研究表明,短時(shí)記憶中的容量是有限制的,一般為7±2個(gè)信息單元,也就是說(shuō)7±2個(gè)對個(gè)體有意義的單元。
比如,如下數字“1、4、9、2、1、7、7、6、7、4、1、9、4、1、1、2”,個(gè)體只讀一遍,然后能夠提取出的數字數量約為7±2。但對美國人來(lái)說(shuō)上述這組數字對應3個(gè)歷史時(shí)期,前四個(gè)數字對應哥倫布首行美洲的年份、中間六個(gè)數字對應獨立宣言發(fā)表的年月日,后六個(gè)數字對應日本偷襲珍珠港的日期。
那么對美國人來(lái)說(shuō),上述16個(gè)數字構成三個(gè)信息單元;如果用同樣這組材料測試,美國人可能就可以提取出較多的數字,但這并不是代表美國人的短時(shí)記憶就比我們廣,因為他在短時(shí)間記憶只需三個(gè)信息單元,假如再增加同類(lèi)的測試項目,如“美國最高峰的高度”、“最深湖泊的深度”、“高速公路的里程”等等十余個(gè)單位,讓美國人只讀一遍,能提取出的項目也只有7±2個(gè)。
為了解釋這一現象,米勒提出“組塊”(chunk)的概念,認為組塊是對個(gè)體有意義的信息單元,一個(gè)組塊就是一個(gè)對個(gè)體有意義的項目,而不管這個(gè)單元的物理單位是什么。心理學(xué)家西蒙研究表明:被試者能夠正確再現單或雙音節詞都是7個(gè),三音節詞是6個(gè),但由兩個(gè)詞組成的短語(yǔ),則只能記住4個(gè),而更長(cháng)一些的短語(yǔ),則只能記住3個(gè)。
2.信息加工的方式
個(gè)體識別出的信息存儲于短時(shí)記憶中,通過(guò)運用一定加工機制形成新的聯(lián)系,也就是習得新的知識。形成新聯(lián)系的機制主要是邏輯的;19世紀英國邏輯學(xué)家穆勒提出探求因果聯(lián)系時(shí)使用的五種推理方法,在邏輯學(xué)中稱(chēng)為穆勒五法,包括求同法、差異法、共變法、求同求異法和剩余法。著(zhù)名認知心理學(xué)家斯騰伯格(R. J. Sternberg)通過(guò)實(shí)驗證實(shí)個(gè)體確實(shí)可以根據可能原因和可能結果同時(shí)出現(求同)、可能原因與結果同時(shí)消失(差異或共變)現象來(lái)確認某一事件是原因事件[5]。
(1)求同法及結構
求同法是通過(guò)考察被研究現象出現的若干場(chǎng)合確定在各個(gè)場(chǎng)合先行情況中是否只有另外一個(gè)情況是共同的,如果是,那么這個(gè)共同情況與被研究的現象之間有因果聯(lián)系。
其結構可以如下表示:
(2)共變法及結構
共變法是通過(guò)考察被研究現象發(fā)生變化的若干場(chǎng)合中,確定是否只有一個(gè)情況發(fā)生相應變化,如果是,那么這個(gè)發(fā)生了相應變化的情況與被研究現象之間存在聯(lián)系。
其結構可以如下表示:
(3)演繹推理
演繹推理策略是由反映一般性知識的前提得出有關(guān)特殊性知識的結論的一種推理,其最基本的形式是三段論,三段論也是我們日常生活及教學(xué)中最常運用的。三段論由三個(gè)命題構成,這三個(gè)命題分別稱(chēng)為大前提、小前提、結論。如下,為充分條件假言推理中肯定前件式推理。
【案例一分析】
案例一的學(xué)習中需要得出如下三個(gè)結論:
(1)電阻大小與導線(xiàn)長(cháng)度有關(guān);
(2)電阻大小與導線(xiàn)橫截面積有關(guān);
(3)電阻大小與導線(xiàn)材料有關(guān)。
分析可知,三個(gè)結論獲得均是運用歸納法中的共變法實(shí)現的,如“導電物質(zhì)的電阻大小跟導線(xiàn)長(cháng)度有關(guān)”結論獲得的邏輯過(guò)程如表1所示:
3.信息加工的特征
許多認知加工的區別在于它們是否需要意識控制,受到意識控制的加工稱(chēng)為控制加工,反之則稱(chēng)為自動(dòng)加工。對于控制加工,需要意志努力、消耗許多注意資源,更重要的是其中的加工是按序列加工的,即每次加工一步,花費時(shí)間較長(cháng)。[6]學(xué)生在學(xué)習新知識的過(guò)程中,顯然是需要控制加工,應滿(mǎn)足序列加工。
在案例一實(shí)驗后,教師如下陳述.
師:在剛才的實(shí)驗中,我們發(fā)現“A、B、C是鎳鉻絲”、(1)“A比B長(cháng)”、(2)“A和B一樣粗”、(3)“B和C長(cháng)度一樣”、(4)“B比C橫截面積小”、(5)“D是銅絲”、(6)D和B長(cháng)度一樣”、(7)“D和C橫截面積一樣”、(8)當“A和B分別接入時(shí),(接入B)燈泡比(接入A)燈泡亮”、(9)“C和B分別接入時(shí),(接入C)燈泡比(接入B)燈泡亮”、(10)“D和B分別接入時(shí),(接入D)燈泡比(接入B)燈泡亮”、(11)從上述實(shí)驗中,你可以獲得什么結論?
從教師的陳述中,學(xué)習者將信息(11個(gè))依次識別存儲在短時(shí)記憶中,但學(xué)生不可能由這11個(gè)信息同時(shí)加工出上述三個(gè)結論。
學(xué)習者在頭腦中會(huì )對這些信息梳理排列,如將信息(1)、(2)、(3)、(9)視為一組,啟動(dòng)共變法機制加工得出結論“導體電阻與導體長(cháng)度有關(guān)”。
也就是新結論一定是一個(gè)一個(gè)加工形成的。
三、信息加工機制對教學(xué)設計的要求
(一)信息加工機制對教學(xué)設計的要求
根據信息加工機制,有效的教學(xué)設計應滿(mǎn)足:
1.容量限制要求:教學(xué)中提供給學(xué)生、獲得結論所需的信息,應保持在適度范圍,減少干擾信息;
2.序列加工要求:教學(xué)中提供信息的方式應滿(mǎn)足呈現一次加工所需的信息,獲得一個(gè)新的結論;
3.信息加工方式要求:教學(xué)中信息呈現應符合特定結論獲得的加工方式。
要實(shí)現上述目標,教師應分析教學(xué)結論的內容及數量,并通過(guò)追蹤每一教學(xué)結論獲得的信息流程,確定新結論建立的必要信息及加工方式,由此對教學(xué)活動(dòng)做出合理安排。
(二)教學(xué)設計案例分析
教學(xué)設計的具體產(chǎn)物是教學(xué)活動(dòng)方案,教材呈現的是各種方案中的一種,應該也是比較優(yōu)質(zhì)、可以常態(tài)實(shí)施的方案�，F在提倡一綱多本,不同教材對同一教學(xué)內容處理的方案不同,在一次物理教研活動(dòng)中,對同一教學(xué)內容不同教材的編寫(xiě),參與研討的老師給出不同的意見(jiàn)如下:
【案例二】
[實(shí)驗][7]
如圖(見(jiàn)本文圖2)是一塊接有電池、電鍵和燈泡的電路板,a、b兩接線(xiàn)柱上各連接一根導線(xiàn)。左側有A、B、C、D四根金屬絲。A、B、C三根都是鎳鉻絲,A與B橫截面積相同,長(cháng)度不同,A比B長(cháng);B與C長(cháng)度相同,橫截面積不同,C比B橫截面積大;D是銅絲,它的長(cháng)度和橫截面積都跟C相同。實(shí)驗時(shí),將這四根金屬絲分別接入電路的a、b兩接線(xiàn)柱之間后發(fā)現:
接入A時(shí)比接入B時(shí)燈泡暗,說(shuō)明金屬線(xiàn)越長(cháng)電阻越大;接入B時(shí)比接入C時(shí)燈泡暗,說(shuō)明金屬線(xiàn)橫截面積越小電阻越大;接入C時(shí)比接入D時(shí)燈泡暗,說(shuō)明材料種類(lèi)不同電阻不同。
實(shí)驗表明,導電物體的電阻大小跟導線(xiàn)的長(cháng)度、橫截面積和材料種類(lèi)有關(guān)。電阻是導電物體本身的一種性質(zhì)。
【案例三】
觀(guān)察和描述[8]
觀(guān)察電阻的大小跟哪些因素有關(guān)的演示實(shí)驗。
(1)在導體的材料和橫截面積相同的情況下,觀(guān)察到導體的長(cháng)度越長(cháng),電流表的示數越________。由此可得出的初步結論是:導體的電阻與導體長(cháng)度________(選填“有關(guān)”或“無(wú)關(guān)”),導體越長(cháng),電阻________。
(2)在導體的材料和長(cháng)度相同的情況下,觀(guān)察到導體的橫截面積越大,電流表的示數越________。由此可得出的初步結論是:導體的電阻與導體橫截面積________(選填“有關(guān)”或“無(wú)關(guān)”),導體橫截面積越大,電阻________。
(3)在導體的長(cháng)度和橫截面積相同的情況下,觀(guān)察到導體的材料不同,電流表的示數________。由此可得出的初步結論是:導體的電阻與導體材料________(選填“有關(guān)”或“無(wú)關(guān)”)。
【教師研討】有的教師認為案例一較好,“表述簡(jiǎn)潔明了,綜合程度高,需要學(xué)生相對豐富的思維活動(dòng)”;而案例二“按部就班,雖然有活動(dòng),但活動(dòng)單一”。
有的教師認為案例二較好,“層次清晰,問(wèn)題具體、指向性好,學(xué)生能夠有效地反應”。而案例一中“教學(xué)沒(méi)有體現學(xué)生的自主性,情景設置單一,沒(méi)有給學(xué)生足夠的時(shí)間思考和嘗試機會(huì )”。
就理論基礎來(lái)說(shuō),教師提出案例一編寫(xiě)符合巴班斯基最優(yōu)化教學(xué)理論要求,“在形成知識、技能和技巧的過(guò)程中……取得的最大成果;同時(shí)師生用時(shí)最少、花費精力最少”。
案例二編寫(xiě)符合建構主義理論要求,“強調復雜學(xué)習環(huán)境和真實(shí)的學(xué)習任務(wù)。鼓勵學(xué)生面對復雜的學(xué)習環(huán)境……以學(xué)生為中心的教學(xué)”。
上述評判都有相應理論和教學(xué)經(jīng)驗的支撐,也有一定的合理性,由于缺乏統一致的評判標準,對于教學(xué)設計方案的優(yōu)劣,就會(huì )出現眾說(shuō)紛紜,難以達成共識情況。那么,教學(xué)設計方案,其有效性的判定是否存在相對統一的標準?標準究竟如何來(lái)確定?
判定教學(xué)有效性的唯一依據就是:學(xué)習者是否習得新的知識,方式是否合理,教學(xué)活動(dòng)若有助于學(xué)生識別、加工習得新知識所需的必要信息,其活動(dòng)就是有效的,反之就是有待改進(jìn)的。因此,可以從目標達成需要的信息成分、信息加工的流程和條件等角度審視教學(xué)方案的合理性。
【基于信息加工心理學(xué)評判】
1.案例一中,學(xué)習者在閱讀過(guò)程中,先后識別出:“A、B、C是鎳鉻絲”、“A比B長(cháng)”、“A和B一樣粗”、“B和C長(cháng)度一樣”、……、“(接入B)燈泡比(接入A)燈泡亮”等一系列信息。
(1)根據表1,學(xué)生只有在短時(shí)記憶中將信息“A、B、C是鎳鉻絲”、“A比B長(cháng)”、“A和B一樣粗”、“(接入A)燈泡比(接入B)燈泡亮”,依次存儲,才能夠啟動(dòng)共變法加工方式獲得結論“導電物質(zhì)的電阻大小跟導線(xiàn)長(cháng)度有關(guān)”;而在此案例中“C比B橫截面積大”、“D是銅絲”、“D和B長(cháng)度一樣”、“D和C橫截面積一樣”等三個(gè)信息通過(guò)學(xué)生閱讀亦存儲在短時(shí)記憶中,且穿插在獲取上述結論所需必要信息之間,信息的呈現不符合特定結論信息加工方式的要求。
(2)編寫(xiě)中不是依次呈現一組必要信息,獲得一個(gè)結論,而是將三個(gè)結論獲得所需的必要信息綜合在一起呈現,并同時(shí)呈現三個(gè)結論,故編寫(xiě)不滿(mǎn)足信息加序列加工要求;
此教材中編寫(xiě)方式,對已習得這部分知識的個(gè)體來(lái)說(shuō),閱讀起來(lái)不會(huì )構成問(wèn)題,還顯得比較綜合、精練,而對于剛學(xué)習這部分知識的學(xué)生來(lái)說(shuō),由于呈現的信息不符合信息加工機制的要求,因此是不適合的。
2.案例二中:
(1)三個(gè)結論一一分別獲得,符合信息加工序列要求;
(2)每一結論不變條件、變化條件、變化的結果依次呈現,符合信息加工機制要求,且在個(gè)體信息加工容量范圍內。
因此,就信息加工方式來(lái)看,案例二的編寫(xiě)較好。
案例二存在的問(wèn)題在于,相關(guān)信息要求學(xué)生填寫(xiě),一旦學(xué)生由于各種原因沒(méi)有填寫(xiě)或填寫(xiě)不太正確,那么在復習這部分內容時(shí),就會(huì )遭遇到困難。
由上討論可見(jiàn),通過(guò)對教學(xué)結論的信息加工過(guò)程的微觀(guān)解剖,教師就能夠對學(xué)生習得結論所需的信息、信息呈現方式等進(jìn)行合理有據的分析,并依據分析的結果合理地安排教學(xué)活動(dòng)事件,分析的結果也可為教學(xué)有效性提供統一一致的評判標準。
教學(xué)設計理論追求教學(xué)問(wèn)題分類(lèi)并提供一致的應對方案,應分析不同類(lèi)型學(xué)習中學(xué)習的條件和機制,理解各具體學(xué)習過(guò)程需要學(xué)生識別的信息及加工方式,并遵循信息加工的要求呈現信息,由此將教學(xué)建立在可靠的學(xué)習理論基礎上,可以為有效教學(xué)提供穩定一致的標準,幫助教學(xué)走出紛繁理論所造成的困境。
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