《中學(xué)教育知識與能力》高頻考點(diǎn)解讀
教師資格是國家對專(zhuān)門(mén)對從事教育教學(xué)工作人員最基本的要求。接下來(lái)小編為大家編輯整理了《中學(xué)教育知識與能力》高頻考點(diǎn)解讀，想了解更多相關(guān)內容請關(guān)注應屆畢業(yè)生考試網(wǎng)!
教學(xué)評價(jià)的概念及種類(lèi)
一、教學(xué)評價(jià)的概念
教學(xué)評價(jià)是指以教學(xué)目標為依據，通過(guò)一定的標準和手段，對教學(xué)活動(dòng)及其結果給予價(jià)值上的判斷。教學(xué)評價(jià)有診斷作用、激勵作用、調節作用。
二、教學(xué)評價(jià)的種類(lèi)
(一)根據實(shí)施功能，可分為診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和總結性評價(jià)
1.診斷性評價(jià)
診斷性評價(jià)是在學(xué)期開(kāi)始或一個(gè)單元教學(xué)開(kāi)始時(shí)，為了了解學(xué)生的學(xué)習準備狀況及影響學(xué)習的因素而進(jìn)行的評價(jià)。
2.形成性評價(jià)
形成性評價(jià)是在教學(xué)過(guò)程中為改進(jìn)和完善教學(xué)活動(dòng)而進(jìn)行的對學(xué)生學(xué)習過(guò)程及結果的評價(jià)。
3.總結性評價(jià)
總結性評價(jià)是在一個(gè)大的學(xué)習階段、一個(gè)學(xué)期或一門(mén)課程結束時(shí)對學(xué)生學(xué)習結果的評價(jià)，也稱(chēng)為終結性評價(jià)。
(二)根據運用的標準，可分為相對性評價(jià)、絕對性評價(jià)和個(gè)體內差異評價(jià)
1.相對性評價(jià)
相對性評價(jià)又稱(chēng)為常模參照性評價(jià)，是運用常模參照性測驗對學(xué)生的學(xué)習成績(jì)進(jìn)行的評價(jià)。它主要依據學(xué)生個(gè)人的學(xué)習成績(jì)在該班學(xué)生成績(jì)序列或常模中所處的位置來(lái)評價(jià)和決定他的成績(jì)的優(yōu)劣。
2.絕對性評價(jià)
絕對性評價(jià)又稱(chēng)為目標參照性評價(jià)，是運用目標參照性測驗對學(xué)生的學(xué)習成績(jì)進(jìn)行的評價(jià)。它主要依據教學(xué)目標和教材編制試題來(lái)測量學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)，判斷學(xué)生是否達到了教學(xué)目標的要求。
3.個(gè)體內差異評價(jià)
這種評價(jià)是對被評價(jià)者的過(guò)去和現在進(jìn)行比較，或將評價(jià)對象的不同方面進(jìn)行比較。
(三)根據評價(jià)主體，可分為外部評價(jià)和內部評價(jià)
1.外部評價(jià)
外部評價(jià)是被評價(jià)者之外的專(zhuān)業(yè)人員對評價(jià)對象進(jìn)行明顯的(看得見(jiàn)的、眾所周知的)統計分析或文字描述。
2.內部評價(jià)
內部評價(jià)也就是自我評價(jià)，指由課程設計者或使用者自己實(shí)施的評價(jià)。
新課程中的教學(xué)觀(guān)
一、全面發(fā)展的教學(xué)觀(guān)
全面發(fā)展的教學(xué)觀(guān)突出表現在以下兩個(gè)方面：
1.結論與過(guò)程的統一
結論與過(guò)程的關(guān)系反映的是學(xué)科內部知識、技能與過(guò)程、方法的關(guān)系。從學(xué)科本身來(lái)講，過(guò)程體現該學(xué)科的探究過(guò)程與探究方法，結論表征該學(xué)科的探究結果(概念原理的體系)，二者是相互作用、相互依存、相互轉化的關(guān)系。從教學(xué)角度來(lái)講，所謂教學(xué)的結論，即教學(xué)所要達到的目的或所需獲得的結果;所謂教學(xué)的過(guò)程，即達到教學(xué)目的或獲得所需結論而必須經(jīng)歷的活動(dòng)程序。毋庸置疑教學(xué)的重要目的之一，就是使學(xué)生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，學(xué)生如果不經(jīng)過(guò)一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動(dòng)，即如果沒(méi)有多樣化的思維過(guò)程和認知方式，沒(méi)有多種觀(guān)點(diǎn)的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正得到理解和鞏固。更重要的是，沒(méi)有以多樣性、豐富性為前提的教學(xué)過(guò)程，學(xué)生的創(chuàng )新精神和創(chuàng )新思維就不可能培養起來(lái)。所以，不僅要重結論，更要重過(guò)程�；诖�，新課程把過(guò)程與方法本身作為課程目標的重要組成部分，從而從課程目標的高度突出了過(guò)程與方法的地位。
2.認知與情意的統一
學(xué)習過(guò)程是以人的整體的心理活動(dòng)為基礎的認知活動(dòng)和情意活動(dòng)相統一的過(guò)程。認知因素和情意因素在學(xué)習過(guò)程中是同時(shí)發(fā)生、相互作用的，它們共同組成學(xué)生學(xué)習心理的兩個(gè)不同方面，從不同角度對學(xué)習活動(dòng)施予重大影響。如果沒(méi)有認知因素的參與，學(xué)習任務(wù)不可能完成;同樣，如果沒(méi)有情意因素的參與，學(xué)習活動(dòng)既不能發(fā)生也不能維持。
二、交往與互動(dòng)的教學(xué)觀(guān)
教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統一，這種統一的實(shí)質(zhì)是交往。據此，現代教學(xué)論指出，教學(xué)過(guò)程是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。沒(méi)有交往、沒(méi)有互動(dòng)，就不存在或未發(fā)生教學(xué)，那些只有教學(xué)的形式表現而無(wú)實(shí)質(zhì)性交往發(fā)生的“教學(xué)”是假教學(xué)，把教學(xué)本質(zhì)定位為交往，是對教學(xué)過(guò)程的正本清源。它不僅在理論上超越了歷史上的“教師中心論”和“學(xué)生中心論”、現實(shí)中的“學(xué)生特殊客體論”和“主導主體論”，而且在實(shí)踐上具有極其重要的現實(shí)意義。
教學(xué)中的師生交往具有以下屬性：師生交往的本質(zhì)屬性是主體性，交往論承認教師與學(xué)生都是教學(xué)過(guò)程的主體，都是具有獨立人格價(jià)值的人，兩者在人格上完全平等，即師生之間只有價(jià)值的平等，而沒(méi)有高低、強弱之分。
師生交往的基本屬性是互動(dòng)性和互惠性。交往論強調師生間、學(xué)生間動(dòng)態(tài)的信息交流，通過(guò)信息交流實(shí)現師生互動(dòng)，相互溝通、相互影響、相互補充，從而達成共識、共享、共進(jìn)，這是教學(xué)相長(cháng)的真諦。交往昭示著(zhù)教學(xué)不是教師教、學(xué)生學(xué)的機械相加。交往還意味著(zhù)教師角色定位的轉換一一教師由教學(xué)中的主角轉向“平等中的首席”，從傳統的知識傳授者轉向現代的學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者�？梢哉f(shuō)，創(chuàng )設基于師生交往的互動(dòng)、互惠的教學(xué)關(guān)系，是新課程教學(xué)改革的一項重要任務(wù)。
以交往與互動(dòng)為特征的教學(xué)，常常要借助“對話(huà)”而實(shí)現。按照雅斯貝爾斯的說(shuō)法，“對話(huà)是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現”，是一種“在各種價(jià)值相等、意義平等的意識之間相互作用的特殊形式”。它強調的是雙方的“敞開(kāi)”與“接納”，是一種在相互傾聽(tīng)、接受和共享中實(shí)現“視界融合”與精神互通，共同去創(chuàng )造意義的活動(dòng)�？梢哉f(shuō)教學(xué)對話(huà)是師生基于互相尊重、信任和平等的立場(chǎng)，通過(guò)言談和傾聽(tīng)而進(jìn)行的雙向溝通、共同學(xué)習的過(guò)程。
三、開(kāi)放與生成的教學(xué)觀(guān)
開(kāi)放，從內容角度講，意味著(zhù)科學(xué)世界(書(shū)本世界)向生活世界的回歸，生活世界是科學(xué)世界的基礎，是科學(xué)世界的意義之源，教育必須回歸生活世界、回歸兒童的生活。傳統教育把學(xué)生固定在“書(shū)本世界”或“科學(xué)世界”里，教育與人的“生活世界”分離，難以體現教育全部的生活意義和生命價(jià)值，教育在“生活世界”的意義失落中艱難前行，不能為學(xué)生建立起有價(jià)值的生括秩序和生活方式。教育是人的教育，是科學(xué)教育與生活教育的融合。只有植根于生活世界并為生活世界服務(wù)的教育，才具有深厚的生命力�；貧w生活世界的主張并不是否定科學(xué)書(shū)本世界存在的合理性，而是在兩個(gè)世界之間保持一種緊張的張力，使科學(xué)教育不致因遺忘生活世界而喪失其存在的意義。
開(kāi)放，從過(guò)程角度講，人是開(kāi)放性的、創(chuàng )造性的存在，教育不應該用僵化的形式作用于人，否則就會(huì )限定和束縛人的自由發(fā)展。人是未完成的非的存在，教育不應該把培養中的中點(diǎn)當做終點(diǎn)，以目標取代目的，否則就會(huì )阻隔人的發(fā)展。人是不可限定的，教育也不能限定人，只能引導人全面、自由、積極地生成。為此，課堂教學(xué)不應當是一個(gè)封閉系統，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式。預設的目標在實(shí)施過(guò)程中需要開(kāi)放地納入直接經(jīng)驗、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗，要鼓勵師生互動(dòng)中的即興創(chuàng )造，超越目標預定的要求。
開(kāi)放的最終目的是為了生成，每節課都要讓學(xué)生有實(shí)實(shí)在在的認知收獲，同時(shí)也要有或多或少的生命感悟。課堂教學(xué)應該關(guān)注在生長(cháng)、成長(cháng)中的人的整個(gè)生命。對智慧沒(méi)有挑戰性的課堂教學(xué)是不具有生成性的，沒(méi)有生命氣息的課堂教學(xué)也不具有生成性。從生命的高度來(lái)看，每一節課都是不可重復的激情與智慧綜合生成的過(guò)程。從心理學(xué)角度看，課堂生成往往表現為“茅塞頓開(kāi)”、“豁然開(kāi)朗”、“悠然心會(huì )”、“深得吾心”;表現為“怦然心動(dòng)”、“浮想聯(lián)翩”、“百感交集”、“妙不可言”;表現為心靈的共鳴和思維的共振;表現為內心的澄明與視界的敞亮。
從生成的內容來(lái)看，課堂生成既有顯性生成，又有隱性生成。顯性生成是直接的、表層的，隱性生成是間接的、深層的。從生成的本義來(lái)說(shuō)，生成主要指隱性生成，隱性生成最具有發(fā)展的功能。
從生成的主體來(lái)看，課堂生成有學(xué)生生成，也有教師生成，即課堂教學(xué)不僅要成全學(xué)生，也要成全教師。課堂教學(xué)要成為教師自我提高、自我發(fā)展、自我完善、自我實(shí)現、自我欣賞的一種創(chuàng )造性的勞動(dòng)，這是教學(xué)相長(cháng)的真實(shí)寫(xiě)照。
全面發(fā)展的教學(xué)觀(guān)是從教學(xué)目的的角度提出來(lái)的，交往與互動(dòng)的教學(xué)觀(guān)是從師生關(guān)系的角度提出來(lái)的，開(kāi)放與生成的教學(xué)觀(guān)是從教學(xué)過(guò)程與教學(xué)結果的角度提出來(lái)的，這三種教學(xué)觀(guān)雖是從不同角度提出來(lái)的，但彼此間是相互聯(lián)系、相輔相成的。我們必須從整體的高度把握每一種觀(guān)念的精神實(shí)質(zhì)，唯有如此，才能正確引領(lǐng)新課程的教學(xué)改革。
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