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中學(xué)教師《教育知識與能力》要點(diǎn)：建構主義
建構主義是一種關(guān)于知識和學(xué)習的理論，強調學(xué)習者的主動(dòng)性，認為學(xué)習是學(xué)習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構理解的過(guò)程，而這一過(guò)程常常是在社會(huì )文化互動(dòng)中完成的。建構主義的提出有著(zhù)深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統的學(xué)習理論和教學(xué)思想，對教學(xué)設計具有重要指導價(jià)值。
(一)建構主義的不同傾向
建構主義本身并不是一種學(xué)習理論流派，而是一種理論思潮，并且目前還處在發(fā)展過(guò)程中，因此沒(méi)有形成一個(gè)基本統一的理論體系，存在著(zhù)不同的取向。按不同的劃分標準可以將它劃分為不同的傾向，綜合而言，其對教育實(shí)踐具有一定影響的主要有以下四種理論。
1.激進(jìn)建構主義
這是在皮亞杰思想基礎上發(fā)展起來(lái)的建構主義，以馮?格拉塞斯費爾德和斯特菲為代表。激進(jìn)建構主義有兩條基本原則：
(1)知識不是通過(guò)感覺(jué)而被個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認知主體主動(dòng)地建構起來(lái)的，建構是通過(guò)新舊經(jīng)驗的相互作用而實(shí)現的;
(2)認識的機能是適應自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的世界。而不是去發(fā)現本體論意義上的現實(shí)。
激進(jìn)建構主義者相信，世界的本來(lái)面目是我們無(wú)法知道的，而且也沒(méi)有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經(jīng)驗。所以馮?格拉塞斯費爾德認為，應該用“生存力”來(lái)代替真理一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問(wèn)題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗世界的一致解釋?zhuān)撬褪沁m應的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗與客體一致。為了適應不斷擴展的經(jīng)驗，個(gè)體的圖式會(huì )不斷進(jìn)化，所有的知識都是在這種個(gè)體與經(jīng)驗世界的對話(huà)中建構起來(lái)的，而這要以個(gè)體的認知過(guò)程為基礎。
激進(jìn)建構主義以這些思想為基礎，深入研究了概念的形成、組織和轉變，其研究之深入是各家建構主義中獨一無(wú)二的，但這種建構主義主要關(guān)注個(gè)體與其物理環(huán)境的相互作用，對學(xué)習的社會(huì )性的一面則重視不夠。
2.社會(huì )建構主義
與激進(jìn)建構主義不同，這是主要以維果茨基的理論為基礎的建構主義，以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀(guān)性提出了懷疑，認為所有的認識都是有問(wèn)題的，沒(méi)有絕對優(yōu)勝的觀(guān)點(diǎn)，但它又比激進(jìn)建構主義稍溫和。它認為，世界是客觀(guān)存在的，對每個(gè)認識世界的個(gè)體來(lái)說(shuō)是共通的。知識是在人類(lèi)社會(huì )范圍里建構起來(lái)的，又在不斷地被改造，盡可能與世界的本來(lái)面目相一致，盡管永遠達不到一致。
另外，它也把學(xué)習看成是個(gè)體建構自己的知識和理解的過(guò)程，但它更關(guān)心這一建構過(guò)程的社會(huì )的一面。他們認為，知識不僅是個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用內化的結果，在此過(guò)程中，語(yǔ)言等符號具有極為重要的意義。學(xué)習者在自己的日常生活、交往和游戲等活動(dòng)中，形成了大量的個(gè)體經(jīng)驗，這可以叫做“自下而上的知識”。它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語(yǔ)言實(shí)現的概括，具有了理解性和隨意性。而在人類(lèi)的社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)中，則形成了公共文化知識。在個(gè)體的學(xué)習中，這種知識首先以語(yǔ)言符號的形式出現，由概括向具體經(jīng)驗領(lǐng)域發(fā)展，所以也可以稱(chēng)為 “自上而下的知識”。兒童在與成人或比他成熟的社會(huì )成員的交往活動(dòng)(特別是教學(xué)活動(dòng))中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問(wèn)題，理解體現在成人身上的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎，使之獲得意義，從而把“最近發(fā)展區”變成現實(shí)的發(fā)展，這是兒童知識經(jīng)驗發(fā)展的基本途徑。
3.社會(huì )文化取向
這種傾向與社會(huì )建構主義有很大的相似之處，它也受到了維果茨基的突出影響，也把學(xué)習看成是建構過(guò)程，關(guān)注學(xué)習的社會(huì )性方面。但它又與后者有所不同，它認為，心理活動(dòng)是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習慣背景密切聯(lián)系在一起的。知識與學(xué)習都是存在于一定的社會(huì )文化背景中的，不同的社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)是知識的來(lái)源。所以，它著(zhù)重研究不同文化、不同時(shí)代和不同情境下個(gè)體的學(xué)習和問(wèn)題解決等活動(dòng)的差別。他們借鑒文化人類(lèi)學(xué)的方法，研究一定文化背景下的個(gè)體為達到某種目的而進(jìn)行的實(shí)際活動(dòng)，并認為這些實(shí)際活動(dòng)是以一定的社會(huì )交往、社會(huì )規范、社會(huì )文化產(chǎn)品為背景的。個(gè)體以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，通過(guò)一系列的活動(dòng)，解決所出現的各種問(wèn)題，最終達到活動(dòng)的目標。他們認為，學(xué)習應該像這些實(shí)際活動(dòng)一樣展開(kāi)，在為達到某種目標而進(jìn)行的實(shí)際活動(dòng)中，解決遇到的實(shí)際問(wèn)題，從而學(xué)習某種知識。學(xué)生在問(wèn)題的提出及解決中都處于主動(dòng)地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀(guān)點(diǎn)提倡師徒式教學(xué)，就像工廠(chǎng)中師傅帶徒弟那樣去教學(xué)。
4.信息加工建構主義
在學(xué)習理論學(xué)派中，信息加工理論不屬于嚴格的建構主義，因為它認為認知是一個(gè)積極的心理加工過(guò)程，學(xué)習不是被動(dòng)地形成S—R聯(lián)結，而是包含了信息的選擇、加工和存儲的復雜過(guò)程。在此意義上，信息加工論比行為主義大大前進(jìn)了一步。但是，信息加工論假定信息或知識是事先以某種形式存在的，個(gè)體必須首先接受它們才能進(jìn)行認知加工，那些更復雜的認知活動(dòng)才能得以進(jìn)行。即便它看到了已有的知識在新知識獲得中的作用，也基本不是把它看成是新舊經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過(guò)程。它只是強調原有知識經(jīng)驗在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經(jīng)驗對原有知識經(jīng)驗的影響。
信息加工的建構主義比信息加工理論前進(jìn)了一步。雖然它仍然堅持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識是由個(gè)體建構而成的”觀(guān)點(diǎn)，強調外部信息與已有知識之間存在雙向的、反復的相互作用。新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎，從而超越所給的信息。而原有經(jīng)驗又會(huì )在此過(guò)程中被調整或改造。但這種觀(guān)點(diǎn)并不接受“知識僅是對經(jīng)驗世界的適應”的原則。所以，信息加工建構主義也往往被稱(chēng)為“溫和建構主義”，斯皮諾等人的認知靈活性理論也是一種這樣的建構主義。
(二)不同建構主義學(xué)習觀(guān)的主要分歧
不同建構主義差異的基本點(diǎn)，可以概括為“外部輸入一內部生成”和“個(gè)體建構一社會(huì )建構”兩個(gè)維度上的分歧。
在“外部輸入一內部生成”的維度上，不同的建構主義表現出知識是外部輸入還是內部生成的傾向性程度的差異。外部輸入的傾向性越大，學(xué)習過(guò)程中接受的成分就越多;內部生成的傾向性越大，學(xué)習過(guò)程中建構的成分就越多。
在“個(gè)體建構一社會(huì )建構”的維度上，不同建構主義反映出在“個(gè)體”和“社會(huì )”兩個(gè)方面傾向性程度的差異。這主要指“個(gè)體的建構”、“個(gè)體間的建構”、“社會(huì )性建構”之間的差異，實(shí)際上目前不同的建構觀(guān)在這一維度上的分歧正在縮小。
(三)建構主義學(xué)習觀(guān)的共同點(diǎn)
大多數的建構主義者強調，學(xué)生不是空著(zhù)腦袋走進(jìn)教室的，他們有在日常生活或先前學(xué)習中獲得的豐富經(jīng)驗和知識，即使是出現一些從未接觸過(guò)的問(wèn)題，他們也會(huì )從自身的經(jīng)驗背景出發(fā)，依靠他們的認知能力(智力)，來(lái)提出對問(wèn)題合乎邏輯的假設。因此，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生這些原有經(jīng)驗而另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識，而要把學(xué)生現有的知識經(jīng)驗當做新知識的生長(cháng)點(diǎn)，引導學(xué)生從原有知識經(jīng)驗中“生長(cháng)”出新的知識。教學(xué)不僅僅是知識的傳遞，而且是知識的處理和轉換。教師不是簡(jiǎn)單的知識的呈現者，更應重視學(xué)生自己對各種現象的理解，傾聽(tīng)他們的想法，洞察他們想法的由來(lái)，引導學(xué)習豐富或調整自己的理解。這需要教師與學(xué)生共同針對某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在探索中了解彼此的想法，互相交流和質(zhì)疑，彼此作出調整。
同時(shí)，由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)生對問(wèn)題的理解常常各不相同，然而在這樣一個(gè)學(xué)習群體中，這種差異本身便構成了一種寶貴的學(xué)習資源。這就要求教學(xué)還應增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他們看到彼此不同的觀(guān)點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習。
(四)建構主義學(xué)習觀(guān)的教學(xué)含義
1.認知靈活性理論和隨機通達教學(xué)
斯皮羅等提出了認知靈活性理論，它繼承了建構主義理論中關(guān)于學(xué)習的觀(guān)點(diǎn)，重點(diǎn)解釋了如何通過(guò)多維理解的深化促進(jìn)知識的靈活遷移應用。
認知靈活性理論認為，學(xué)習可以分為初級學(xué)習和高級學(xué)習兩類(lèi)。初級學(xué)習，只要求學(xué)生通過(guò)練習和反饋而掌握一些重要的概念和事實(shí);在測驗中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來(lái)。高級學(xué)習則要求把握概念的復雜性，能根據具體情況改造和重組自己的知識經(jīng)驗。
傳統教學(xué)混淆了高級學(xué)習與初級學(xué)習之間的界限，將初級學(xué)習階段的教學(xué)策略不合理地推及高級學(xué)習階段，使教學(xué)過(guò)程過(guò)于簡(jiǎn)單化。這種偏向正是妨礙知識在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因�；趯Ω呒墝W(xué)習的理解，認知靈活性理論者提出了“隨機通達教學(xué)”，這種教學(xué)要求對同一內容的學(xué)習要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過(guò)改組的，而且目的不同，分別著(zhù)眼于問(wèn)題的不同側面，使學(xué)生對概念獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)，形成背景性經(jīng)驗。
2.自上而下的教學(xué)設計及知識結構的網(wǎng)絡(luò )概念
傳統的教學(xué)常常采用“自下而上”的教學(xué)設計，按知識的層次結構，從低級到高級逐漸展開(kāi)。建構主義者認為，這種教學(xué)設計是使教學(xué)過(guò)于簡(jiǎn)單化的根源。他們提出了“自上而下”的教學(xué)設計思路，即教師首先提出整體性學(xué)習任務(wù)，讓學(xué)生自己嘗試著(zhù)將整體任務(wù)分解為各個(gè)子任務(wù)，自己發(fā)現完成各級任務(wù)所需的相應知識技能，并通過(guò)自己的思考或小組探討，在掌握這些知識技能的基礎上，使問(wèn)題得到解決，完成學(xué)習任務(wù)。
3.情境性教學(xué)
建構主義主張在教學(xué)過(guò)程中，向學(xué)習者提供解決問(wèn)題的原型，強調具體情境中形成的具體經(jīng)驗背景對建構的重要作用。由于具體問(wèn)題的解決往往涉及多個(gè)學(xué)科，因此他們主張弱化學(xué)科界限，強化學(xué)科交叉。教學(xué)過(guò)程中，教師在課堂上應展示與實(shí)際問(wèn)題解決相類(lèi)似的探索活動(dòng)。另外，他們還認為這種教學(xué)不需要再搞獨立于教學(xué)過(guò)程之外的測驗，因為解決具體問(wèn)題本身就已反映了學(xué)習效果。
4.支架式教學(xué)
他們借用建筑行業(yè)的腳手架概念形象地提出了支架式教學(xué)這一教學(xué)模式。教師先為學(xué)生的學(xué)習搭建支架(指教師對教學(xué)過(guò)程的管理、調控)，通過(guò)支架逐步把管理、調控學(xué)習的任務(wù)轉移給學(xué)生自己，然后逐步撤去支架，讓學(xué)生獨立探索學(xué)習。
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