關(guān)于教育學(xué)的論文1

　　一、對接過(guò)程中存在的問(wèn)題

　�。ㄒ唬┤狈�對漢語(yǔ)言文學(xué)的重視

　　各大院校的語(yǔ)文教育還停留在此基礎上，缺乏對漢語(yǔ)言文學(xué)的重視，沒(méi)有實(shí)現語(yǔ)文教育與漢語(yǔ)言文學(xué)的有效對接［1］。各大院校由于長(cháng)時(shí)間受到教育觀(guān)念的影響，特別注重對語(yǔ)文理論基礎的學(xué)習，過(guò)于注重應試教育，忽視應該加強在文學(xué)素養方面對學(xué)生的培養。因而沒(méi)有把漢語(yǔ)言文學(xué)作為語(yǔ)文教育的重點(diǎn)，更無(wú)法實(shí)現語(yǔ)文教育與漢語(yǔ)言文學(xué)的良好對接。

　�。ǘ�）漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)內容少

　　漢語(yǔ)言文學(xué)主要是通過(guò)實(shí)踐加強對文學(xué)作品的研究與運用，而各大院校的漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)內容比較少，課程安排比語(yǔ)文教學(xué)的其他內容少很多，實(shí)踐內容也少之又少。本身漢語(yǔ)言文學(xué)是開(kāi)發(fā)性的學(xué)科，不同于語(yǔ)文教學(xué)中的理論學(xué)科，需要教師和學(xué)生共同花時(shí)間探討。比如一些詩(shī)詞歌賦的創(chuàng )作，不是一朝一夕的，必須通過(guò)長(cháng)時(shí)間對文學(xué)素養的培養，才能創(chuàng )造出優(yōu)秀的文學(xué)作品。漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)內容少，是制約漢語(yǔ)言文學(xué)開(kāi)展的關(guān)鍵。

　�。ㄈ�）漢語(yǔ)言文學(xué)教育普及范圍不廣

　　漢語(yǔ)言文學(xué)是語(yǔ)文教育中的一個(gè)分支，是語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐內容。大學(xué)階段對語(yǔ)文教學(xué)中漢語(yǔ)言文學(xué)的內容會(huì )比中小學(xué)的多些，漢語(yǔ)言文學(xué)教育的普及范圍很有限，而且會(huì )出現脫節的現象。在中小學(xué)階段只是對漢語(yǔ)言文學(xué)有初步的了解，只是重視對語(yǔ)文方面的學(xué)習，步入大學(xué)才會(huì )對漢語(yǔ)言文學(xué)有進(jìn)一步的了解，但是中間很多時(shí)間，沒(méi)有對漢語(yǔ)言文學(xué)進(jìn)行學(xué)習，導致漢語(yǔ)言文學(xué)教育的斷層。

　　二、實(shí)現語(yǔ)文教育與漢語(yǔ)言文學(xué)教育對接的策略

　�。ㄒ唬┘哟鬂h語(yǔ)言文學(xué)的教學(xué)力度

　　語(yǔ)文教育不能與漢語(yǔ)言文學(xué)教育更好地對接，一部分原因是學(xué)校對漢語(yǔ)言文學(xué)的重視不夠。為了實(shí)現二者之間的對接，必須加大對漢語(yǔ)言文學(xué)的教學(xué)力度［2］。首先是增加漢語(yǔ)言文學(xué)課程，加大對漢語(yǔ)言文學(xué)學(xué)習的力度，重新學(xué)習漢語(yǔ)言在斷層階段的知識，而且注重實(shí)踐，注重理論聯(lián)系實(shí)際，通過(guò)加大對漢語(yǔ)言文學(xué)的重視力度，實(shí)現語(yǔ)文教育與漢語(yǔ)言文學(xué)的對接。

　�。ǘ�）利用多媒體技術(shù)

　　隨著(zhù)計算機技術(shù)的飛快發(fā)展，多媒體教學(xué)得到廣泛應用。通過(guò)多媒體，搜集更多漢語(yǔ)言文學(xué)的教學(xué)素材，豐富教學(xué)內容，激發(fā)學(xué)生對漢語(yǔ)言文學(xué)的學(xué)習興趣，通過(guò)漢語(yǔ)言文學(xué)與多媒體技術(shù)的融合，對實(shí)現語(yǔ)文教育與漢語(yǔ)言文學(xué)教育對接有十分重要的意義。

　�。ㄈ�）加強語(yǔ)文基礎知識的學(xué)習

　　漢語(yǔ)言文學(xué)教育的開(kāi)展是建立在語(yǔ)文基礎知識之上的。如果沒(méi)有基礎知識做鋪墊，漢語(yǔ)言文學(xué)教育就無(wú)法深入展開(kāi)。以古代文學(xué)為例，在教學(xué)過(guò)程中，首先要讓學(xué)生了解漢語(yǔ)文文學(xué)中古代文學(xué)的發(fā)展歷程，以及各階段有哪些優(yōu)秀的文學(xué)作品，哪些具有代表性的作家，這些代表作都屬于哪個(gè)風(fēng)格，文章的寓意是什么。尤其是古代一些詞語(yǔ)的含義，需要學(xué)生學(xué)習。這些古代文學(xué)作品的創(chuàng )造格式有什么區別，又有哪些相同點(diǎn)，這些基礎性的知識都需要掌握。只有基礎知識的熟練掌握，才能多角度地對文學(xué)作品進(jìn)行鑒賞。

　�。ㄋ模┨岣邔W(xué)生的實(shí)踐能力

　　語(yǔ)文教育很大程度上缺乏學(xué)生自主實(shí)踐。在語(yǔ)文教學(xué)中，要提高學(xué)生的實(shí)踐能力。實(shí)踐能力的培養需要課程環(huán)節的合理設計，教學(xué)形式的多樣化，不拘泥于理論教學(xué)，而是理論結合實(shí)際，在實(shí)踐活動(dòng)中提高學(xué)生的漢語(yǔ)言文學(xué)素養�？梢圆捎脩騽⌒缘姆绞郊ぐl(fā)學(xué)生對文學(xué)作品的學(xué)習興趣，多開(kāi)展詩(shī)歌朗誦等活動(dòng)，同時(shí)在校園內學(xué)習優(yōu)秀學(xué)生的文學(xué)作品，從而讓學(xué)生積極參與漢語(yǔ)言文學(xué)的學(xué)習中，通過(guò)提高學(xué)生的實(shí)踐能力，實(shí)現教育的對接。語(yǔ)文是實(shí)現人類(lèi)交流的工具，可以提高學(xué)生的表達能力，尤其是漢語(yǔ)言文學(xué)教育，是對語(yǔ)文教育的升華，其獨特性，對語(yǔ)文教育發(fā)揮作用有一定的意義。漢語(yǔ)言文學(xué)教育的宗旨是培養出具有實(shí)踐、綜合應用能力的人才，以語(yǔ)文基礎知識為前提，通過(guò)實(shí)踐提高學(xué)生的文學(xué)修養，完善學(xué)生的人文品格。

關(guān)于教育學(xué)的論文2

　　一

　　教育哲學(xué)最初進(jìn)入我們意識的時(shí)候是一種怎樣的存在？ 在記憶中搜尋，我發(fā)現它是一門(mén)課程，是一本書(shū)，也是林林總總的可稱(chēng)之為教育思想的學(xué)說(shuō)。至少我個(gè)人是以這樣的狀態(tài)走進(jìn)教育哲學(xué)的，進(jìn)而從零散到系統獲得了各種均屬于教育哲學(xué)家族的信息。這些信息的性質(zhì)多元，既有關(guān)于教育的對象性的哲思，也有指向對象性哲思的理性審察，還有鐘情于語(yǔ)言和邏輯分析的元研究。多元的教育哲學(xué)信息，無(wú)疑顯現著(zhù)教育哲學(xué)的豐富性，卻也讓我感覺(jué)到它的復雜。話(huà)說(shuō)到此為止，無(wú)論怎樣的豐富與復雜，教育哲學(xué)在我的意識中基本上是一種既成的作品或說(shuō)是一種結果性的存在。對于一種作品或結果性的存在，我，我們，恐怕只能用 學(xué) 習、 理解、反思、批判，與它合理地連接，效果是我們成為教育哲學(xué)的學(xué)習者和研究者，而我們的學(xué)習和研究大致可以歸為學(xué)術(shù)研究。既然是學(xué)術(shù)研究，是發(fā)生在作品和結果之后的，雖然不排除基于和受啟迪于作品和結果的認識進(jìn)益，但是，學(xué)術(shù)研究的過(guò)程即使借助了哲學(xué)的元素， 也不會(huì )是純粹的哲學(xué)過(guò)程。當然，這并不會(huì )減損學(xué)術(shù)研究的價(jià)值，如果有什么值得注意，那就是發(fā)生在作品和結果之后的教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究，很容易伴隨著(zhù)一種定勢，演化為人們意識中的教育哲學(xué)行為本身。在這里，我們說(shuō)到教育哲學(xué)行為，它是教育哲學(xué)家的行為，而非教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究者的行為，這兩者客觀(guān)上是有區別的，而在主觀(guān)上，我們也需要主動(dòng)地區別，其意義在于讓教育哲學(xué)的本體行為顯現出來(lái)。由此，我們可以知道作為作品和結果的教育哲學(xué)如何而來(lái)，也就知道了教育哲學(xué)家的所作所為。他們的作為發(fā)生在作品和結果之先，是作品和結果的創(chuàng )生過(guò)程，教育哲學(xué)的哲學(xué)性質(zhì)在其中具有生命的色彩，這就是行為意義上的教育哲學(xué)。探尋行為意義上的教育哲學(xué)，一方面可以確立完整的教育哲學(xué)形象，另一方面可以激發(fā)更大比例的教育哲學(xué)本體行為。

　　只有教育哲學(xué)的本體行為和教育哲學(xué)的學(xué)術(shù)研究比例適當時(shí)，整個(gè)教育哲學(xué)領(lǐng)域才會(huì )有一種實(shí)質(zhì)性的和協(xié)調性的進(jìn)步�？陀^(guān)而言，我們需要更多的教育哲學(xué)本體行為，也就是需要更多的教育哲學(xué)作品和結果的創(chuàng )生行為，否則，我們教育哲學(xué)領(lǐng)域的作為仍將以時(shí)間上和空間上距離我們很遠的教育哲學(xué)作品和結果為存在的前提，其要務(wù)無(wú)法不是咀嚼經(jīng)典的韻味和追尋新穎的域外作品和結果。就像我們在今天重溫孔子和杜威，這當然是因為他們的教育思想在歷史的穿越中未失其光輝，但換一個(gè)角度，是不是也說(shuō)明今天的我們并沒(méi)有真正地超越他們？ 假如我們在特殊的時(shí)間還會(huì )重溫介于杜威和今人之間諸多人物及其思想，是否可以說(shuō)明我們極可能尚未具備超越他們的能力？ 回顧20 世紀以來(lái)的中國教育哲學(xué)遺產(chǎn)，學(xué)術(shù)文獻蔚為壯觀(guān)，但可充作學(xué)習、理解和反思、批判對象的教育哲學(xué)作品和結果的確乏善可陳�？赡鼙晃覀冏u(yù)為教育哲學(xué)家的學(xué)者個(gè)人，連同他們自己恐怕也少有作為教育哲學(xué)家身份的自信。我并不認為中國教育哲學(xué)學(xué)者不具有進(jìn)行創(chuàng )生哲學(xué)作品和結果的能力。且不說(shuō)今日學(xué)術(shù)界確有教育思想者的存在，從孔子的以至更遠的時(shí)代，我們的先人就在自己的實(shí)踐中形成了可作一般智慧的教育哲思。正是那些教育的哲思支撐著(zhù)我們的文化自信，并成為我們不斷解讀、 闡釋的文本。 作為后人，我們合理地具有至少不遜于前人的思想能力，之所以未能創(chuàng )造出可與前人媲美又可與域外人物并駕齊驅的教育哲學(xué)，最主要的原因是我們整體上沒(méi)有去創(chuàng )造教育哲學(xué)。我們所做的與教育哲學(xué)相關(guān)的工作，基本上是對他人 （前人和外人）教育哲學(xué)的學(xué)術(shù)性研讀、闡釋?zhuān)�并�?此建 構 個(gè) 人 與 歷 史 的 會(huì )通。這種現象源于西學(xué)在19世紀中葉的引入，尤其到了民國時(shí)期，知識分子中出現了全盤(pán)西化的主張。就教育哲學(xué)在中國的情況看，20 世紀上半葉較為活躍的學(xué)者，無(wú)論各自有何差異，基本上是對歐美國家教育哲學(xué)的整理和傳播，也可以說(shuō)是把各種教育哲學(xué)作品或結果引介到中國，學(xué)者個(gè)人的獨立思考不可排除，但鮮明的、個(gè)性化的創(chuàng )見(jiàn)較為奇缺。對于這種現象，我的理解是，那一代學(xué)者負笈留洋，開(kāi)眼界，長(cháng)見(jiàn)識，見(jiàn)歐美教育異樣，其思想與實(shí)踐或可為中國借鑒，故而熱情引進(jìn)，但對于教育哲學(xué)家創(chuàng )生教育哲學(xué)的過(guò)程則難有關(guān)心，這與我們最初走進(jìn)教育哲學(xué)的情形極為相似。新中國建立以來(lái)，我們曾經(jīng)對非馬克思主義的教育思想持批判的態(tài)度，客觀(guān)上對歐美多元的教育哲學(xué)缺乏深度認知，這種狀況直到上世紀80年代后才有所改觀(guān)，新一輪的學(xué)習歐美教育思想活動(dòng)逐漸興起。在新的時(shí)期，中國教育哲學(xué)領(lǐng)域一方面延續著(zhù)馬克思主義教育哲學(xué)的傳統，另一方面對于西方其他的教育哲學(xué)進(jìn)行了補課式的學(xué)習和引介。

　　相較于民國時(shí)期的學(xué)者，新時(shí)期的學(xué)者不僅關(guān)注教育哲學(xué)的作品或結果，還開(kāi)始關(guān)注作品和結果背后的過(guò)程與方法。只是他們對教育哲學(xué)過(guò)程與方法的關(guān)注多限于它自身的認知，實(shí)踐教育哲學(xué)創(chuàng )生仍然未成風(fēng)氣。不過(guò)，這已經(jīng)是一種進(jìn)步，教育哲學(xué)背后的過(guò)程與方法畢竟進(jìn)入我們的視野，單就教育哲學(xué)學(xué)術(shù)來(lái)說(shuō)就是一種發(fā)展。若有遺憾，主要是在教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究逐漸發(fā)展的同時(shí)，教育哲學(xué)的創(chuàng )造并未隨之成為人們普遍的自覺(jué)。究其實(shí)質(zhì)，既有中國學(xué)問(wèn)鐘情于解讀、闡發(fā)的傳統影響，也有我們因對教育哲學(xué)本體行為陌生而在潛意識中缺乏教育哲學(xué)創(chuàng )生自信的因素。甚至有人會(huì )極端地認為西方人已經(jīng)做得很好，我們沒(méi)有必要進(jìn)行創(chuàng )造，只需系統引進(jìn)學(xué)習則可。無(wú)論何種原因，我國教育哲學(xué)領(lǐng)域的現實(shí)是創(chuàng )生的愿望和能力不足，以致學(xué)人的眼光雖有分化卻各自不約而同地投向域外、 經(jīng)典和世俗的教育實(shí)踐，從而聚合為三種教育哲學(xué)學(xué)術(shù)群體，即國外各種新教育哲學(xué)作品的引介、傳播者群體；古今中外各種教育思想經(jīng)典的解讀、闡釋者群體；力圖以哲學(xué)的思維應對現實(shí)教育問(wèn)題的批判、建議者群體。我們把其中的動(dòng)詞抽取出來(lái)，就知道教育哲學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者所從事的勞動(dòng)，分別是對思想連帶著(zhù)文本的引介、傳播、解讀、闡釋和對教育現實(shí)的批判、建議。如果不問(wèn)及教育哲學(xué)的追求，如上這些作為無(wú)一不具有各自的價(jià)值；但如果我們愿意在教育哲學(xué)的名義下勞動(dòng)，就需要對這些作為進(jìn)行分析，以獲得這些作為的性質(zhì)。對域外思想連帶文本的引介和傳播，需要學(xué)者有一定的教育哲學(xué)知識積累，但更重要的是應用一種外國語(yǔ)言的能力，其勞動(dòng)的性質(zhì)是翻譯或轉述，不具有創(chuàng )造性質(zhì)；對經(jīng)典的解讀和闡釋?zhuān)�過(guò)去是、現在是，也許永遠是學(xué)者生發(fā)新思想的策略性方式，也不可否認這種方式很容易讓學(xué)者陷于經(jīng)典而不可自拔，進(jìn)而可能對進(jìn)一步的創(chuàng )造失去興趣和動(dòng)力；對教育現實(shí)的批判和建議，較為接近哲學(xué)的實(shí)踐精神，但其終極的成功屬于教育現實(shí)而非教育哲學(xué)。有了這樣的認知，我們就不難理解教育哲學(xué)領(lǐng)域少有創(chuàng )造的現象了。

　　然而，中國教育哲學(xué)領(lǐng)域是有創(chuàng )造愿望的，這種愿望與整個(gè)中國教育學(xué)領(lǐng)域血脈相連，集中表現為學(xué)者們對中國特色、 中國學(xué)派和中國氣派的追求。當然，對于這些追求也需要理性的審視。至少我會(huì )認為中國特色和中國氣派無(wú)需刻意追求，因為任何地域性的特色都是地域環(huán)境和歷史的產(chǎn)物，并非具體地域的人們刻意與其他地域相區別的結果。

　　承繼著(zhù)中國思維的傳統，在中國，思考中國教育，即使接受了國外教育思想的影響，其教育思想創(chuàng )生和教育學(xué)術(shù)研究也自然會(huì )具有中國的特色和氣派。只是特色和氣派只能彰顯一種個(gè)性，卻不見(jiàn)得能夠彰顯出先進(jìn)性，因而相對來(lái)說(shuō)中國學(xué)派的追求更為本質(zhì)。學(xué)派，其個(gè)性在 “派”，各種學(xué)派的共在和競爭在 “學(xué)”，不用說(shuō)，其核心也在 “學(xué)”。如此理解，中國學(xué)派的造就，首要的前提是中國教育學(xué)者發(fā)現或創(chuàng )造了域外學(xué)者沒(méi)有發(fā)現或是未盡其意的客觀(guān)事實(shí)或新穎合理思想。一般來(lái)說(shuō)，之所以域外學(xué)者未能捷足先登，是因為他們不在中國的傳統和環(huán)境中，不面對中國土地上的教育問(wèn)題，這也才是中國學(xué)問(wèn)自成一派的基礎。換句話(huà)說(shuō)，中國學(xué)派的追求，只需依循認識的規律和理想，在精神法則上與域外無(wú)異，在中國的環(huán)境和傳統中思考發(fā)生在中國的教育，只要在 “學(xué)”上有所創(chuàng )造和發(fā)展，自然成“派”。目前學(xué)術(shù)界對于學(xué)派建設的熱衷，其中有學(xué)者學(xué)術(shù)理想的牽引，更可貴的是在全球化的背景下確立學(xué)術(shù)自信的意志。若要普遍地實(shí)現這種理想和意志，對于中國教育哲學(xué)領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，穿過(guò)作為作品和結果的教育哲學(xué)，熟悉教育哲學(xué)的本體行為，在不斷繁榮的教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究的側旁，發(fā)展行為意義上的教育哲學(xué)，應是一種必然的選擇。

　　二

　　簡(jiǎn)而言之，行為意義上的教育哲學(xué)是以過(guò)程的方式存在的，它可能外現為不同的方式，但必定指向教育哲學(xué)的作品和結果。中國思想傳統崇尚一語(yǔ)中的、一針見(jiàn)血式的洞察，對于繁復的邏輯論證缺少興趣，對于經(jīng)驗的重視最終也轉化為更符合人之常情的類(lèi)比、類(lèi)推，這就使得作為后人的中國學(xué)者更習慣于直覺(jué)地洞察對象。雖然今天的教育學(xué)學(xué)術(shù)教育在知識和方法上基本與西方的傳統接軌，但聚焦于教育哲學(xué)作品和結果的學(xué)術(shù)研究和鐘情于世俗教育實(shí)踐的批判、建議，還是遮蔽了教育哲學(xué)的本體行為，從而教育哲學(xué)學(xué)者逐日增多，教育哲學(xué)家難見(jiàn)蹤影。馮友蘭曾把哲學(xué)研究分為兩類(lèi)，即哲學(xué)史家的 “照著(zhù)講” 和哲學(xué)家的 “接著(zhù)講”。依于此分法，中國教育哲學(xué)領(lǐng)域還是 “照著(zhù)講” 的多而“接著(zhù)講”的少。一定存在著(zhù)愿意 “接著(zhù)講” 下去的教育哲學(xué)學(xué)者，而客觀(guān)上未能 “接著(zhù)講” 下去，我們只能認為這是教育哲學(xué)認知和能力的問(wèn)題。如果把教育哲 學(xué) 的 學(xué) 術(shù) 研 究 等 同于教育哲學(xué)家的工作，因從根底上誤解了哲學(xué)，即便一個(gè)人具有創(chuàng )生思想的潛質(zhì)，也不可能踏入可用武之地。如果對哲學(xué)沒(méi)有誤解，那就是因未能實(shí)際實(shí)踐哲學(xué)的本體行為而缺乏思想創(chuàng )生的能力。

　　因而，我們需要弄清楚教育哲學(xué)家作為哲學(xué)家的角色行為是什么，有了這一問(wèn)題的答案，就等于知悉了行為意義上的教育哲學(xué)。雖然具體的教育哲學(xué)家，尤其是現代教育哲學(xué)家不可能逃脫必要的教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究，但可以肯定使得他們成為教育哲學(xué)家的核心工作一定不是學(xué)術(shù)研究而是教育哲學(xué)作品和結果的創(chuàng )生。這種創(chuàng )生不會(huì )只有一種路徑，但不管是哪一種路徑的創(chuàng )生，其特征均應為擁有足夠知識和信息的哲學(xué)家與對象的直接互動(dòng)。這個(gè)對象可以是教育，也可以是關(guān)于教育的認識。以教育為對象的教育哲學(xué)創(chuàng )生又可分為指向教育本體的和指向教育現象的兩類(lèi)；以教育認識為對象的教育哲學(xué)創(chuàng )生也可分為兩類(lèi)，一是對教育認識基于人文真理進(jìn)行的思想批判，二是對教育認識基于語(yǔ)言和邏輯規則進(jìn)行的形式分析。把這樣的分類(lèi)轉化為行為學(xué)的表述，教育哲學(xué)的本體行為，亦即行為意義上的教育哲學(xué)，即是對教育本體的思辨、對教育現象的批判、對教育思想的人文反思以及對教育思想文本的形式分析。

　�。ㄒ唬�對教育本體的思辨

　　顧名思義，對教育本體的思辨，是以尋找和發(fā)現教育本體為目的的思辨活動(dòng)。那么，當我們找到教育本體之后，教育哲學(xué)這一維度的使命就完成了嗎？ 答案應該是肯定的。既然實(shí)現了設定的目的，同樣的活動(dòng)自然無(wú)需重復進(jìn)行，但實(shí)際卻是對教育本體的思辨從有了開(kāi)始似乎并沒(méi)有結束，而且在歷史的過(guò)程中并不乏有人聲稱(chēng)發(fā)現了教育的本源和本質(zhì)，甚至有些主要的哲學(xué)流派對形而上學(xué)的思考堅決拒斥。對于這種現象，我以為可做以下的解釋?zhuān)海?）對教育本體的思辨總是由具體的個(gè)體承擔，如果他不能一次性地發(fā)現教育本體，自然會(huì )不斷重復思辨的過(guò)程；即使有的個(gè)體自認為發(fā)現了教育本體，如若不能得到其他個(gè)體的認可，他們自然有權利開(kāi)啟自己的 “尋根”之旅。迄今為止，人們并沒(méi)有在教育本體的認識上取得共識，對它的思辨追尋得以自然延續。 （2） 有的哲學(xué)流派 （邏輯實(shí)證主義）對形而上學(xué)的堅決拒斥，在哲學(xué)領(lǐng)域不過(guò)是一

　　家之言，堅信形而上學(xué)價(jià)值的哲學(xué)家并不會(huì )因此而放棄自認為有價(jià)值的行為。實(shí)際上，哲學(xué)本體論固然以發(fā)現本體為己任，但 “本體是什么”并不是算術(shù)意義上的一個(gè)問(wèn)題。具體到教育哲學(xué)，對教育本體的思辨，無(wú)疑會(huì )尋找 “教育”的本體，但也會(huì )尋找 “教學(xué)”“課程” “訓育”……等等事物的本體。一旦篤信思辨本體的價(jià)值，對教育領(lǐng)域的事物的本體的思辨怎么能有終結呢？ （3）當對本體的思辨成為一種思維的習慣，且認識共同體認可思辨是哲學(xué)特有的方式，那么，對教育本體的思辨，在承擔愛(ài)智之任的同時(shí)，也是對思辨者思辨能力的養成訓練過(guò)程。有了以上的認識，我們不必再抗拒教育本體被發(fā)現后對教育本體進(jìn)行思辨的命運了。

　　對教育本體的思辨會(huì )借助于邏輯，但邏輯僅僅是思辨要借助的規則和形式，對教育本體的思辨能否有所收獲，更取決于思辨者與教育的相互融入程度和對以往人們關(guān)于教育本體認識的掌握程度。思辨者與教育的相互融入，看起來(lái)是一種擬人化的表達，其實(shí)又不是簡(jiǎn)單的擬人。我們的確難以說(shuō)明縈繞在人意識中超越時(shí)空的教育信息可以像人的意識一樣具有意向性，但人意識中的教育信息在思辨的過(guò)程中絕非材料性的、不發(fā)生變化的思維資源。思辨者，以思來(lái)辨。而思維的眼睛看到的絕不是感覺(jué)世界的事物�？梢韵胂�，在教育本體思辨者的意識中，教育，既不是晦澀的抽象概念，也不是具體情境中的現實(shí)活動(dòng)，但也不是介于兩者之間的某種表象形式，而是完全依從思辨過(guò)程而變化形態(tài)的 “教育”，這的確是一件神奇的事情。繼續說(shuō)明，本體論已是一種思維的方式。對教育本體的思辨絕不僅僅是回答 “教育是什么” “教學(xué)是什么” 這樣的基本問(wèn)題。凡是無(wú)法運用或是無(wú)法完全運用經(jīng)驗方法獲得認識的問(wèn)題，必然會(huì )完全或是部分地借助思辨的過(guò)程。思辨的令人驚嘆之處，既在于其過(guò)程的高度自由和難以控制，還在于這個(gè)過(guò)程中的思辨者個(gè)人會(huì )把真情與浪漫帶進(jìn)對本體的追尋中。如果有興趣，可以去審視一些經(jīng)典的教育本體認識結果，隱藏于其背后的思辨創(chuàng )生過(guò)程一定不限于思辨者用文字書(shū)寫(xiě)的文本。他們畢竟只能提供自己能夠表達的和可以表達的過(guò)程信息。他們有能力表達的只是他們自己能夠意識到的那一部分信息，客觀(guān)上還存在著(zhù)實(shí)際已發(fā)生但思辨者也無(wú)法意識的思維信息；對于有能力表達的思辨過(guò)程信息， 也不見(jiàn)得全部表達，因為施與外人的尤其是施與認識共同體的表達，還需要遵從共同體認可的規范。思辨的過(guò)程中必然存在著(zhù)靈感和情感，但思辨的文本卻只能以邏輯的形式呈現。應該默認思辨是哲學(xué)的第一方式，是哲學(xué)家的第一功夫。那么，作為哲學(xué)的教育哲學(xué)即不能因自身以教育世界為對象，便可以減少思辨的分量；作為哲學(xué)家的教育哲學(xué)家也不能因教育的現實(shí)性而心安理得地放棄思辨的功夫。一般哲學(xué)和所謂部門(mén)哲學(xué)的區別，主要在于前者的對象是世界整體，后者的對象是世界的部分，卻疏忽了無(wú)論依據系統理論還是依據全息理論，都可理解世界的部分又是一整體的世界，否則，本體論的問(wèn)題只是世界的本源和本質(zhì)問(wèn)題，根本不存在什么教育的、政治的等等事物的本源和本質(zhì)問(wèn)題。說(shuō)到底，一般哲學(xué)和部門(mén)哲學(xué)的差異在對象上，而不在方式上。對教育本體的思辨是毋庸置疑的教育哲學(xué)第一行為，這種行為的終結只有一個(gè)條件，即經(jīng)驗的方法可以回答和解決教育領(lǐng)域的所有問(wèn)題，但這顯然是不可能的。

　�。ǘ�）對教育現象的批判

　　最初的哲學(xué)家好像是有點(diǎn)不關(guān)心人間的事務(wù)，先把思維的觸角伸向自然界的背后，但這種情況到了蘇格拉底的時(shí)代就發(fā)生了變化，哲學(xué)家的目光開(kāi)始轉向人及其生活，從此，哲學(xué)就不僅僅是本體論這一種存在方式，價(jià)值成為哲學(xué)的重要問(wèn)題。教育哲學(xué)是后起的部門(mén)哲學(xué)，所以，學(xué)科形態(tài)的教育哲學(xué)自然演繹了一般哲學(xué)的結構，在其中，教育本體論也是第一領(lǐng)域。但最初的哲學(xué)思考卻是價(jià)值論的而非本體論的�；蚩烧f(shuō)，教育在思想者的意識中首先是一種世俗和現實(shí)的實(shí)踐，是與個(gè)人和社會(huì )的利益聯(lián)系在一起的。對于教育的思考自然首先是在人文的意義上進(jìn)行。當教育與個(gè)人及社會(huì )的利益協(xié)調時(shí)，思想者不一定會(huì )褒贊，而當教育與個(gè)人及社會(huì )利益不協(xié)調之時(shí)，思想家的批判一定會(huì )出場(chǎng)。他們以人和社會(huì )的利益為重，一部分思想家則會(huì )尤其注重個(gè)人的利益，以此為前提對現實(shí)的教育現象進(jìn)行批判。17世紀的夸美紐斯看到了當時(shí)學(xué)校的 “喧囂、厭惡和無(wú)益的勞苦”，運用自然主義的邏輯展開(kāi)了教育現象批判，探索了 “簡(jiǎn)易而又可靠的”教學(xué)方法；18世紀的盧梭，看到了當時(shí)的教育對兒童天性的桎梏，展開(kāi)了教育現象批判，革命性地提出了兒童中心的思想。馬克思及其影響下的當代批判教育哲學(xué)家，像弗萊雷、阿普爾等人，看到了教育制造著(zhù)社會(huì )差別和對立，再生產(chǎn)主流的社會(huì )意識形態(tài)、文化和經(jīng)濟結構，展開(kāi)了教育現象批判，揭示看似正常的教育現象背后的利益關(guān)系，以此啟蒙師生對環(huán)境保持警覺(jué)�？梢�(jiàn)，對現實(shí)的教育現象的批判從古至今就是教育哲學(xué)家的重要行為。

　　對教育現象的批判客觀(guān)上有不同的層次。從境界上看，自我中心的個(gè)人可能會(huì )以自己的立場(chǎng)和標準對教育現象做出價(jià)值判斷； 關(guān)注公共利益的個(gè)人，會(huì )以大多數人的立場(chǎng)和標準對教育現象進(jìn)行評判。這種評判通常無(wú)關(guān)于教育哲學(xué)，基本屬于基于現實(shí)利益追求的連帶性評判，其依據就是赤裸裸的現實(shí)利益，是非曲直并非核心要素。教育哲學(xué)家對教育現象的批判則不同，雖然其中也必然包含著(zhù)利益的考慮，但其核心的依據通常是具體歷史、文化背景下的公義，因而理性程度更高。比如公平作為公義的內涵就備受具有批判傾向的教育哲學(xué)家的青睞，就較高頻率地成為教育現象批判的潛在依據。此種思維驅動(dòng)批判者必然在批判過(guò)程中站在弱勢群體、少數群體、 特殊群體的立場(chǎng)上。 在神與人之間，他們爭取和維護人的利益；在人與人之間，他們爭取兒童、婦女、少數民族等社會(huì )結構中的被壓迫者的利益。表面上看，他們只顧及矛盾關(guān)系中的單個(gè)側面，實(shí)際上這是遵循積極的人文邏輯進(jìn)行教育現象批判的必然選擇。因為，剝奪優(yōu)勢群體的利益，雖然也可以制造感覺(jué)上的公平，在整體上卻是在制造倒退；而為弱勢群體爭取利益，雖然難度較大、任務(wù)艱巨，在整體上卻是在制造進(jìn)步。教育哲學(xué)家自然不會(huì )做出追求簡(jiǎn)單、低層次公平的選擇。作為教育哲學(xué)本體行為之一，對教育現象的批判既有社會(huì )公義的驅動(dòng)，也有教育的理想和理想的教育的牽引。教育的理想實(shí)為以教育為工具的社會(huì )理想，大致也可以歸入社會(huì )公義的驅動(dòng)，而理想的教育對教育現象批判的牽引就極具教育的個(gè)性了。教育的理論研究目前在教育科學(xué)和教育哲學(xué)兩條道路上運行。顯而易見(jiàn)，教育科學(xué)以教育事實(shí)為對象，探尋的是作為既成事實(shí)的教育 “是什么” “是怎樣的結構”“是如何運行的”；教育哲學(xué)則在教育科學(xué)研究的盡頭，建構超越現實(shí)的教育愿景，在永無(wú)休止地設想更理想的或說(shuō)更好的教育 “應是什么”“應是怎樣的結構” “應是如何運行的”。理想與現實(shí)的天然差異甚至對立，注定了教育哲學(xué)家會(huì )把理想作為標準來(lái)衡量現實(shí)的教育現象。不過(guò)，這也不是脫離現實(shí)的浪漫行為，在這一點(diǎn)上，運用日常思維的普通人群難以理解。之所以說(shuō)他們并沒(méi)有脫離現實(shí)，是因為理想不是純粹主觀(guān)的空想，一方面，理想有現實(shí)的基礎，其要素就是教育事實(shí)中個(gè)別和零散的優(yōu)質(zhì)元素，另一方面，現代教育哲學(xué)家的理想建構已經(jīng)有條件建立在教育科學(xué)的基礎上，因而，他們不只能夠描繪出理想的教育圖景，還能夠提出實(shí)現理想的路徑。教育哲學(xué)家對教育現象的批判本質(zhì)上是建設性的，根本不同于普通人的牢騷和埋怨，因而也是高度理性的。從教育哲學(xué)創(chuàng )生的意義上看，對教育現象進(jìn)行批判的成果是教育現象世界內在矛盾的顯示與符合人的利益和人文公義的“好教育”形象。

　�。ㄈ�）對教育思想的人文反思

　　自從有了第一代的教育思想，對教育思想的人文反思便隨即出現。這種反思自然可以是創(chuàng )造思想的思想家個(gè)人，但更多的是學(xué)習了他們教育思想的他人。反思是哲學(xué)思維的重要特征，經(jīng)典的意義是黑格爾所說(shuō)的 “對思想的思想” “對認識的認識”，具體一點(diǎn)，意指跟隨在事實(shí)后面對既有經(jīng)驗和現實(shí)對象的反復思考。反思是一種后思，又是一種反復的思考，這種特征的思維與人文思想的發(fā)展方式具有內在的協(xié)調，因而成為人文學(xué)科思想深化和進(jìn)步的不言自明的自然方式。教育哲學(xué)家除了堅守形而上學(xué)的情懷以擺脫一切現實(shí)事物的羈絆，除了以哲學(xué)的方式關(guān)懷實(shí)踐、以出世的方式入世，以使哲思惠及眾生，還有一項必要的也是職業(yè)的行為，就是對既有思想的反復思考。正是在這一過(guò)程中，他們的思想得以匯入人文的血脈，他們自己則因此成為人文思想的承載者和延續者。

　　對教育思想的人文反思，突出反思的人文性質(zhì)，其內涵是反思并非機械地重復一個(gè)簡(jiǎn)單枯燥的過(guò)程，而是有圖謀、有標準的理性審察。哲學(xué)的態(tài)度讓反思者習慣性地面對既有的思想進(jìn)行懷疑，他們不相信任何未經(jīng)自我理性審察的結論，且不輕易承繼前人的思想�；�于懷疑的態(tài)度，反思者會(huì )對既有的思想進(jìn)行追問(wèn)，探查既有思想的前提亦即其成立的原因和依據。如果其前提可靠、正確，反思者會(huì )肯定一種思想，否則，他們就會(huì )否定一種思想。假如一種既有的思想被他們否定，反思者會(huì )毫不猶豫地開(kāi)啟自己思想建構的過(guò)程，從而通過(guò)樹(shù)起自己的旗幟來(lái)使人文思想產(chǎn)生新的進(jìn)步。對于教育哲學(xué)家來(lái)說(shuō)，他們對于既有教育思想的批判無(wú)異于一般哲學(xué)家，只是因為教育實(shí)踐具有強烈的人文性質(zhì)，其批判的圖謀必然不限于思想的邏輯，還會(huì )著(zhù)重指向教育的理想和理想的教育，其批判的標準當然也就不只是邏輯的標準， 而是更重視人文價(jià)值的標準。想一想教育歷史上的思想批判現象，我們還真的少見(jiàn)純粹邏輯的指誤，這種指誤在新近的元教育理論中倒是比較集中，絕大多數教育思想批判的核心都是人文性質(zhì)的價(jià)值顛覆。文藝復興時(shí)期的教育思想批判，弘揚人的價(jià)值，顛覆了人與神的關(guān)系；啟蒙運動(dòng)時(shí)期的教育思想批判，弘揚理性的價(jià)值，顛覆了人與宗教的和世俗權威間的關(guān)系。20 世紀初，杜威批判以赫爾巴特為代表的傳統教育思想，簡(jiǎn)而言之，是以新的 “三中心”替代了舊的 “三中心”，顯然具有強烈的人文內涵。在中國，發(fā)生在“五四”運動(dòng)之前和之后的新文化運動(dòng)，其間的教育思想批判，同樣是以民主、科學(xué)來(lái)顛覆傳統的禮教、道德。

　　從歷史的戲劇中我們能夠體會(huì )到，對既有的教育思想進(jìn)行批判，基本上就是一次又一次的教育哲學(xué)實(shí)踐運動(dòng)。這樣的教育哲學(xué)實(shí)踐應該是經(jīng)常性的存在，至于是否可以成為運動(dòng)則與整個(gè)社會(huì )變革的節奏相關(guān)，新世紀以來(lái)中國基礎教育領(lǐng)域的課程改革，落到實(shí)處當然是課程與課堂的變化，實(shí)際上新舊思想間的相互批判和競爭始終貫穿其中。 換言之，對教育思想進(jìn)行批判這一教育哲學(xué)的本體行為客觀(guān)上存在于改革的進(jìn)程中，只是教育學(xué)內部的學(xué)科壁壘導致教育哲學(xué)學(xué)者整體上未能成為教育思想批判的主力。如果這是一種遺憾，那么造成這種遺憾的主要原因應是教育哲學(xué)領(lǐng)域更鐘情于教育哲學(xué)學(xué)術(shù)，而缺少創(chuàng )生教育哲學(xué)的普遍、高度自覺(jué)。關(guān)于這一點(diǎn)，我們隨后還會(huì )專(zhuān)門(mén)論述，在這里，我想強調教育哲學(xué)學(xué)者的哲學(xué)家意識，這并不是一種奢望，教育領(lǐng)域從來(lái)就沒(méi)有哲學(xué)家的缺位，而且教育哲學(xué)家從來(lái)也不是一般哲學(xué)家客串教育思想的產(chǎn)物，而是在教育現實(shí)和教育思想的體驗中成長(cháng)起來(lái)的。就說(shuō)杜威，他是實(shí)用主義哲學(xué)的集大成者，但他的教育哲學(xué)絕不是實(shí)用主義哲學(xué)的教育版本。作為教育哲學(xué)家的杜威首先是教育的，其次才是哲學(xué)的。那么，已經(jīng)首先屬于教育和教育學(xué)的教育哲學(xué)學(xué)者，現在要做的恐怕是讓自己屬于哲學(xué)。只有這樣，由哲學(xué)的態(tài)度、精神和思維鑄成的哲學(xué)力量才會(huì )成為教育哲學(xué)學(xué)者的本體力量。

　�。ㄋ模�對教育思想文本的形式分析

　　這是一種獨特的教育哲學(xué)行為，它的出現與邏輯實(shí)證主義哲學(xué)直接相關(guān)。這種哲學(xué)的主旨是把哲學(xué)視為一種澄清或確定命題意義的活動(dòng)。 需要指出，邏輯實(shí)證主義的服務(wù)對象是自然科學(xué)，其鮮明的意圖是要消滅形而上學(xué)。在這一類(lèi)型的哲學(xué)家看來(lái)，哲學(xué)的任務(wù)是對知識尤其是表達知識的語(yǔ)言進(jìn)行邏輯分析，教育哲學(xué)家則對其思想進(jìn)行策略地選擇，進(jìn)而對教育知識語(yǔ)言進(jìn)行語(yǔ)義的和邏輯的分析，也就形成了元教育理論研究。教育思想一經(jīng)外化便成為語(yǔ)言文本，必然以概念、命題的方式呈現。當我們意識到思想的紛爭除了人文立場(chǎng)差異的影響基本上源于文本意義的自由與模糊，那么，對教育思想文本進(jìn)行語(yǔ)言和邏輯的形式分析就成為必要。元教育理論的代表人物布列欽卡說(shuō)過(guò)： “在世界范圍內，教育學(xué)文獻普遍缺乏明晰性。與其他大多數學(xué)科相比，教育學(xué)被模糊的概念以及不準確和內容空泛的假設或論點(diǎn)充斥著(zhù)�！�…而要使理論上系統的研究工作成為可能，就必須首先對教育學(xué)的相關(guān)概念進(jìn)行分析�！雹� 而概念只是理論的細胞，完整的理論無(wú)論其規模大小， 必然以邏輯推理為形式，綜合語(yǔ)言和邏輯的分析也是必須進(jìn)行的。對教育思想文本的形式分析可以說(shuō)是教育認識系統的自覺(jué)認知監控，直接的效果是對混亂的消除和意義的澄清，內在的追求則是為教育思想和理論的高效率發(fā)展確立可靠的基礎。突出形式分析，是因為教育思想和理論作為高級的理性認識成果，在表達上應該遵循語(yǔ)言的和邏輯的規則，在其背面則是因為既有的教育思想文本因不符合那些規則而呈現出的不足。不過(guò)，純粹形式分析的意義是有限的，分析一旦開(kāi)始，內涵的分析也會(huì )伴隨著(zhù)形式分析而來(lái)。教育思想是關(guān)于教育的思想，很自然，教育的實(shí)踐性質(zhì)決定了對教育思想文本的形式分析不會(huì )只是純粹的表達規范檢驗，否則，它自身也很難成為教育哲學(xué)的行為。教育思想和理論不是語(yǔ)詞的堆砌，而是意義的結構。這里的意義，也不只是簡(jiǎn)單的、邏輯實(shí)證主義者認定的經(jīng)驗的維度，還合理地包含著(zhù)價(jià)值的維度。

　　對教育本體的思辨、對教育現象的批判、對教育思想的人文反思以及對教育思想文本的形式分析，這就是我們認為的教育哲學(xué)的本體行為，也就是行為意義上的教育哲學(xué)。這樣的認識當然是可以爭議的，重要的是借助于這一問(wèn)題的思考，形成教育哲學(xué)創(chuàng )生和教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究的區分意識。把二者區分開(kāi)來(lái)的主要意義并不是明了思想創(chuàng )生和學(xué)術(shù)研究的差異，而是在學(xué)術(shù)研究成為無(wú)法回避的認識樣式的今天，防止思想創(chuàng )生被學(xué)術(shù)研究遮蔽。實(shí)際上，即使有人認為思想創(chuàng )生和學(xué)術(shù)研究在今天密不可分，在意識上對二者做出區分也具有認識論上的提醒作用。我不掩飾主觀(guān)上對教育哲學(xué)創(chuàng )生的價(jià)值強調，卻也不意味著(zhù)對教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究的輕忽。在我看來(lái)，即使不做強調，教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究也會(huì )在整個(gè)教育哲學(xué)領(lǐng)域占據絕對的優(yōu)勢，相對而言，教育哲學(xué)的創(chuàng )生即使在意識中被重視，也不會(huì )成為普遍的事實(shí)。

　　三

　　表達一種立場(chǎng)并不是很困難的事情，艱難的是弄清一種立場(chǎng)未成為現實(shí)的原因和如何實(shí)現立場(chǎng)的可操作的方法。雖然中國學(xué)問(wèn)的傳統有鐘情于闡釋、解讀和評論的傾向，客觀(guān)上，我們還需要在學(xué)習和理解中融入世界性的教育哲學(xué)系統，但我相信每一個(gè)教育哲學(xué)學(xué)者都不會(huì )沒(méi)有或輕易放棄創(chuàng )生教育哲學(xué)的愿望。審視新時(shí)期中國教育哲學(xué)的發(fā)展，在越來(lái)越規范和系統的教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究之外，立足中國教育現實(shí)，及時(shí)借鑒域外視野的問(wèn)題性思考也不乏深刻、精辟之作。教育中的公平、正義和價(jià)值問(wèn)題，實(shí)踐問(wèn)題、生命意識問(wèn)題、主體性問(wèn)題，倫理學(xué)問(wèn)題、美學(xué)問(wèn)題甚至教育邏輯學(xué)問(wèn)題，都已經(jīng)成為中國教育哲學(xué)領(lǐng)域的重要研究?jì)热�。如果有什么期望的空間，主要是在原有思想基礎上的創(chuàng )生還能夠走向更高的階段。新的進(jìn)展也許實(shí)際已經(jīng)發(fā)生，但不習慣于獨立立論極可能限制了新的和個(gè)性化的思想的顯現。也不可排除與教育哲學(xué)創(chuàng )生的相關(guān)認識準備尚不充分，以致真正屬于教育哲學(xué)家的行為難以發(fā)生和持續。我們相信有志于教育哲學(xué)的學(xué)者均有創(chuàng )生教育哲學(xué)的愿望和潛在的能力，需要對待的應該是對相關(guān)學(xué)術(shù)和哲學(xué)問(wèn)題進(jìn)行重新的審視。

　　第一位的問(wèn)題是我們如何理解學(xué)術(shù)。 一般認為，學(xué)術(shù)是與學(xué)問(wèn)和學(xué)科相聯(lián)系的研究和探索過(guò)程。由此展開(kāi)，學(xué)術(shù)是求知的過(guò)程，而當學(xué)問(wèn)發(fā)展成為學(xué)科的時(shí)候，學(xué)術(shù)是學(xué)科規訓下的求知過(guò)程。學(xué)科規訓外顯為一系列規范，其功能是引導和控制研究者的研究過(guò)程和成果表達，以保證他們的研究的專(zhuān)業(yè)性質(zhì)和學(xué)科性質(zhì)�，F代學(xué)術(shù)基本上是學(xué)科學(xué)術(shù)，學(xué)者的求知內在地依賴(lài)于自身的動(dòng)力和能力，同時(shí)要尊重和遵循學(xué)術(shù)共同體的價(jià)值追求和認識習慣。如果到此為止，我們對學(xué)術(shù)的認知仍沒(méi)有超越常識的水平。追尋學(xué)問(wèn)的源頭，有一個(gè)問(wèn)題需要我們回答，即第一代研究者的求知是學(xué)術(shù)研究嗎？ 我以為，他們的確在研究，但他們的研究不屬于學(xué)術(shù)研究，因為學(xué)問(wèn)的和學(xué)科的意識在他們那里或沒(méi)有或極其微弱。更值得指出的是，第一代研究者面對著(zhù)對象本身，在他們之前沒(méi)有關(guān)于對象的文獻，恰恰是他們的研究制造了第一代關(guān)于對象的文獻。當第二代研究者出現的時(shí)候，他們既要面對對象，還要面對第一代研究者創(chuàng )造的文獻，進(jìn)而，他們一方面要進(jìn)行與第一代研究者一樣的求知過(guò)程，還要對第一代文獻進(jìn)行學(xué)習和研讀，以免重復勞動(dòng)。而正是這種新生的夾雜著(zhù)文獻研讀的求知行為，使得研究歷史性地具有了學(xué)術(shù)性質(zhì)�；蚩烧f(shuō)，研究的學(xué)術(shù)性質(zhì)是與兩個(gè)或兩個(gè)以上的研究者的認識交流聯(lián)系在一起的，純粹獨立的個(gè)人面對對象展開(kāi)求知的活動(dòng)算不上學(xué)術(shù)研究。人類(lèi)認識發(fā)展到今天，研究者已無(wú)可能撇開(kāi)文獻獨立面對研究對象，也無(wú)法擺脫學(xué)術(shù)共同體和學(xué)科規訓的影響，巨量的文獻和專(zhuān)業(yè)的規范使他們無(wú)法不成為一定學(xué)科認識體制下的學(xué)者。文獻劇增和規范的成熟無(wú)疑有利于學(xué)術(shù)求知行為的專(zhuān)業(yè)化和系統化，但也給思想的創(chuàng )生帶來(lái)不可忽視的困擾。

　　尤其在人文社會(huì )研究領(lǐng)域，巨量的文獻幾乎成為豎在研究者和研究對象之間的高墻。 不走進(jìn)文獻，研究者很難直接從對象那里獲得超越前人的認識；走進(jìn)文獻，能夠再走出文獻的研究者卻越來(lái)越少。這就導致借助文獻，在不重復前人勞動(dòng)的前提下，從對象那里獲得真知的學(xué)術(shù)性求知，越來(lái)越成為依賴(lài)于文獻而進(jìn)行的寫(xiě)作行為。雖然作為寫(xiě)作者的個(gè)體也可以抱有創(chuàng )造新知的愿望，但誤以文獻代替對象或者意識清醒地沉溺于文獻而遠離對象，都使得他們的寫(xiě)作可以有靈氣卻很難有關(guān)于對象的新思想和新知識。更值得警惕的是，巨量的文獻，尤其是持續增長(cháng)的經(jīng)典文獻還在吞噬后來(lái)者面對真實(shí)對象的信心，進(jìn)入在潛意識中倒向對學(xué)者文人化的價(jià)值認同。在這樣的背景下，教育哲學(xué)的創(chuàng )生行為較為稀少和發(fā)生在既有文獻之后的學(xué)術(shù)寫(xiě)作盛行便順理成章。學(xué)術(shù)寫(xiě)作的學(xué)術(shù)性的確是客觀(guān)存在的，只是在這樣的寫(xiě)作中，文獻成了主要的依賴(lài)，真實(shí)的對象倒成了零碎和斷裂的參照�，F實(shí)的效果是，精致而規范的學(xué)術(shù)作品越來(lái)越多，而針對真實(shí)對象的真切思考越來(lái)越少。這應是現代學(xué)者的繼續前行的困境。欲走出此困境，就需要建立研究者和文獻之間的新型關(guān)系。在今天，學(xué)者以有限的生命咀嚼相對巨量的文獻，一定不是最可取的策略；無(wú)視文獻，超越前人的求知也無(wú)法取得成功。最可考慮的策略應是用思維的、理性的洞察處理文獻，最終穿越文獻之墻，以知悉前人思想進(jìn)展的新人姿態(tài)，直接面對對象。先走進(jìn)而后走出文獻的新人所面對的對象，不再以它感覺(jué)的形狀呈現，而會(huì )在我們的意識中暴露出它先前未顯露的信息。創(chuàng )生教育哲學(xué)的教育哲學(xué)家及一切不能跨越前人的求知者都渴望那種時(shí)刻的到來(lái)。如果我們愿意像哲學(xué)家那樣做真正屬于哲學(xué)的事情，就需要摒棄僥幸和成見(jiàn)，弄清教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究和教育哲學(xué)思想創(chuàng )生各自的意義。第二位的問(wèn)題是我們如何理解哲學(xué)。這對于職業(yè)的哲學(xué)學(xué)科人員來(lái)說(shuō)可能不構成問(wèn)題，但對于所謂部門(mén)哲學(xué)學(xué)科的人員來(lái)說(shuō)的確是一個(gè)問(wèn)題。這倒不是說(shuō)他們不知道一般哲學(xué)的意義如何，而是對自己所思慮的 “部門(mén)”與哲學(xué)的關(guān)系存在著(zhù)不同的認識。就說(shuō)教育哲學(xué)，它是哲學(xué)在教育思考中的應用呢，還是把教育的思考上升到哲學(xué)的高度呢？ 當我們使用 “關(guān)于教育的哲學(xué)思考” 這一片語(yǔ)時(shí)， “哲學(xué)”在其中所起的作用足以使這種思考成為教育哲學(xué)嗎？我們甚至可以猜想，杜威在撰寫(xiě)教育學(xué)著(zhù)作之時(shí)，他的姿態(tài)是哲學(xué)家還是教育學(xué)家呢？ 我們如何判定一種行為或一種作品是哲學(xué) 的還是非哲學(xué)的？ 諸如此類(lèi)的問(wèn)題，都涉及我們如何理解哲學(xué)。那么，哲學(xué)之所以是哲學(xué)的依據是什么呢？ 一般認為哲學(xué)的對象是整全，哲學(xué)的方式是思辨、分析、解釋等等。如果以此為標準衡量，一種行為或作品必須以整全為內容，以思辨、分析、解釋為方式，才算得上哲學(xué)。教育哲學(xué)的對象無(wú)論是教育還是教育學(xué)似乎都不符合整全這一標準，這樣，即使哲學(xué)的方式被思考者使用， 也不過(guò)是沾上了哲學(xué)的色彩，整體上是無(wú)所謂教育哲學(xué)的。也許就是這種原因，名義上屬于教育哲學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者，仍然具有的是教育學(xué)的而非哲學(xué)的歸屬感， 也就不會(huì )用哲學(xué)（家）的標準要求自己 （的思維和作品）。他們無(wú)疑是神往哲學(xué)的，也會(huì )為自己與哲學(xué)更緊密的聯(lián)系而有自適的感覺(jué)，卻極少有人具有哲學(xué)家的自我身份認同。

　　如果僅僅是因為教育屬于世界的一小部分而非整全的世界而懷疑自己的思考行為能夠成為哲學(xué)，那這種懷疑是可以立刻放下的，理由是絕對的整全只可想象，現實(shí)的整全只是處于不同等級的系統。在此意義上，哲學(xué)的要義在于其個(gè)性化的追求和方式。關(guān)于哲學(xué)追求什么，古希臘人說(shuō)是智慧。 “愛(ài)智慧”，作為一個(gè)動(dòng)賓詞，顯現著(zhù)人對智慧的情感，蘊含著(zhù)人對智慧的追求。其實(shí)，這種說(shuō)法也就是可充作談資。古希臘的以及其后的哲學(xué)，準確地說(shuō)，獲得的并非什么智慧，若要說(shuō)智慧，是存在于獲得本體論、認識論、邏輯學(xué)、倫理學(xué)等領(lǐng)域問(wèn)題答案過(guò)程之中的。換句話(huà)說(shuō)，哲學(xué) （家）的智慧甚至哲學(xué) （家）的本質(zhì)在過(guò)程中，結果和作品是過(guò)程中的哲學(xué)本質(zhì)的投射。教育哲學(xué)學(xué)者不必在結果和作品的范疇內進(jìn)行語(yǔ)言的精雕細刻，而應在哲學(xué)方式的養成上用心用力。模仿哲學(xué)家的語(yǔ)言方式既是舍本逐末之舉，也是一種浮淺的心性外化。只有真正擁有了哲學(xué)思維的方式，一個(gè)人才能夠像哲學(xué)家那樣思考，進(jìn)而無(wú)需努力便可呈現出哲學(xué)家的語(yǔ)言方式。哲學(xué)思維內涵豐富，不可一概而論，但思辨永遠是其核心的方式。正是 “辨”的方式把哲學(xué)和科學(xué)區別了開(kāi)來(lái)。 科學(xué)用經(jīng)驗的方式 “辨” 別、 辨明，哲學(xué)用思的方式辨別、辨明。哲學(xué)發(fā)生在經(jīng)驗的盡頭，當經(jīng)驗的能力發(fā)揮殆盡而認識的疑惑尚未終結時(shí)，哲學(xué)的思辨就悄悄出場(chǎng)。理解整全的世界需要思辨，理解整全的教育同樣需要思辨。思辨是一種思維的樣式，而非一種思維的方法，要以思辨的樣式理解教育，教育哲學(xué)學(xué)者要努力的主要是認同和選擇經(jīng)驗無(wú)法辨明的教育哲學(xué)問(wèn)題。如果一個(gè)學(xué)者熱衷于具體教育問(wèn)題的解釋和解決，因他的追求在經(jīng)驗的世界，注定不會(huì )有屬于教育哲學(xué)的行為和作品。教育是經(jīng)驗世界的事件，但有關(guān)教育的問(wèn)題絕不只是經(jīng)驗層面的問(wèn)題。要發(fā)現教育的本質(zhì)，要構造教育的理想和理想的教育，要確立教育的精神，恐怕只能借助于哲學(xué)的方式。教育哲學(xué)的創(chuàng )生當然也只能發(fā)生在諸如此類(lèi)的問(wèn)題域內。從過(guò)程和方式的意義上講，教育哲學(xué)是不存在的，換言之，不存在一種教育哲學(xué)過(guò)程和教育哲學(xué)方式，因而，教育哲學(xué)注定是一種結果和作品意義上的哲學(xué)。教育哲學(xué)是哲學(xué)，因為它的過(guò)程和方法是哲學(xué)的，教育哲學(xué)不是一般哲學(xué)，因為它的對象是教育。教育哲學(xué)家在教育的土地上灑下哲學(xué)的種子，而后收獲到教育哲學(xué)的成果；教育哲學(xué)家帶著(zhù)哲學(xué)的工具在教育的土地上挖出教育哲學(xué)的成果。這兩種比喻可以說(shuō)明創(chuàng )生教育哲學(xué)的兩種不同的路徑，共同之處是兩種路徑均通向作為結果和作品的教育哲學(xué)。而兩種路徑均能通向教育哲學(xué)的原因，則是哲學(xué)作為種子或作為工具，均與教育的土地發(fā)生作用。因而，教育哲學(xué)成立的前提是思想者對教育這塊土地的高度熟悉與對哲學(xué)的追求和方式的根本認同和理解。哲學(xué)的追求相當于種子，哲學(xué)的方式相當于工具，既有的教育事實(shí)和關(guān)于這種事實(shí)的認識相當于教育的土地。教育哲學(xué)家就是帶著(zhù)哲學(xué)的追求和方式，在教育的土地上實(shí)現哲學(xué)理想的人。他們是名正言順的哲學(xué)家，只是因為他們始終生活在教育之中，才讓教育學(xué)把他當做自家人，反倒是哲學(xué)逐漸忘卻了類(lèi)似教育哲學(xué)這樣的海外游子。

　　在這一部分，我主要關(guān)注能夠保證教育哲學(xué)創(chuàng )生的一些前提性的認識，說(shuō)到根本處，其實(shí)不過(guò)是容易被人忽略的常識。盡管如此，有意識地觸及這些常識也是有意義的，要知道制約我們認識的，除了技術(shù)上的困難，往往就是一些被忽略的常識。那些常識一旦被指出，通常使人恍然大悟。中國教育在變革動(dòng)蕩中六神無(wú)主，需要有擔當的教育哲學(xué)家引領(lǐng)航向�，F實(shí)教育問(wèn)題的答案也許能從經(jīng)典里找到，但被我們找到的答案最多只可領(lǐng)會(huì )其精神。今天的教育問(wèn)題需要今天的教育哲學(xué)家做 “現場(chǎng)”的解答，這樣的解答才具有靈動(dòng)感和影響力�，F實(shí)需要的永遠是具有建設性的答案， 而不只是引經(jīng)據典、煞有介事的清議。教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究十分必要，它有助于教育思想譜系的建立，有助于教育哲學(xué)學(xué)科的建設，唯獨因回避了思想的創(chuàng )造而與自身的內涵發(fā)展少有關(guān)系。我們梳理行為意義上的教育哲學(xué)，實(shí)質(zhì)上是用這樣的方式理清教育哲學(xué)家是做什么和能做出什么的人，區別教育哲學(xué)的學(xué)術(shù)研究和教育哲學(xué)的創(chuàng )生。既然我們把行為意義上的教育哲學(xué)也稱(chēng)為教育哲學(xué)的本體行為，也就意味著(zhù)教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究雖然自有其價(jià)值，但不屬于真正的教育哲學(xué)行為。教育哲學(xué)的學(xué)術(shù)研究能夠幫助人們理解人類(lèi)就教育想過(guò)什么和怎樣想的，但只有現實(shí)的教育哲學(xué)創(chuàng )生才能夠幫助人們解釋教育現實(shí)和教育未來(lái)的困惑。

關(guān)于教育學(xué)的論文3

　　摘要:長(cháng)期以來(lái)，聲樂(lè )課在學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程設置當中屬于專(zhuān)業(yè)基礎課，目的是使學(xué)生通過(guò)學(xué)習和練習，掌握基本的歌唱能力，從而為即將從事的學(xué)前教育工作打好基礎。近年來(lái)，由于取消了面試的環(huán)節，學(xué)生在音樂(lè )方面的接受能力比較差，學(xué)習興趣不濃，因此，作為教師，要運用不同的教學(xué)方法，調動(dòng)學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性，這是提高聲樂(lè )教學(xué)的關(guān)鍵所在。

　　關(guān)鍵詞:老師;學(xué)生;聲樂(lè )教學(xué);學(xué)前教育;教學(xué)方法

　　一“首因效應”很重要

　　多年的聲樂(lè )教學(xué)使我覺(jué)得第一節課給學(xué)生留下的第一印象尤為重要。第一節課師生共同亮相，相互了解，從而達到提高學(xué)生對聲樂(lè )課的興趣，激發(fā)學(xué)生學(xué)習聲樂(lè )的熱情。

　　(一)老師了解學(xué)生

　　一方面是了解學(xué)生的音樂(lè )素質(zhì)，如:樂(lè )感、節奏感、音準等等，便于解決今后教學(xué)中出現的問(wèn)題。另一方面是讓學(xué)生了解自己在沒(méi)有學(xué)習聲樂(lè )時(shí)是怎樣唱歌的，為今后的教學(xué)埋下伏筆，使學(xué)生在今后的學(xué)習中能夠感覺(jué)到自己的歌唱能力在逐步提高，歌聲變得越來(lái)越流暢、越好聽(tīng)了。從而增強學(xué)生學(xué)習聲樂(lè )的自信心。

　　(二)學(xué)生了解老師

因為老師首先是教育者，然后才是學(xué)科教師。第一節課是學(xué)生了解老師、了解學(xué)習聲樂(lè )的目的、聲樂(lè )課的內容的過(guò)程:(1)首先讓學(xué)生了解學(xué)習聲樂(lè )的目的是為了更好地演唱兒童歌曲，是成為一名合格的幼兒教師必備的專(zhuān)業(yè)技能。(2)讓學(xué)生了解我們的聲樂(lè )課是聲樂(lè )基礎課，是幫助學(xué)生樹(shù)立一個(gè)科學(xué)的發(fā)聲方法的課程，是幫助學(xué)生樹(shù)立一個(gè)美的、正確的聲音概念、養成良好的歌唱行為的過(guò)程。(3)教師在講授的過(guò)程中，通過(guò)范唱不同類(lèi)型的歌曲以及展現優(yōu)雅的外在形象也會(huì )化作一種無(wú)聲的教育力量，學(xué)生會(huì )因為喜歡你而喜歡聲樂(lè )課。

　　(三)教會(huì )學(xué)生掌握學(xué)習聲樂(lè )的方法，更有效地提高歌唱能力

　　在第一節課上，要把聲樂(lè )課中應注意的一些問(wèn)題和經(jīng)常出現的一些狀況交代給學(xué)生，比如課堂上經(jīng)常會(huì )出現一些怪聲、白聲、破聲、跑調、涼調等現象，讓學(xué)生明白這是很正常的現象，消除學(xué)生初學(xué)聲樂(lè )時(shí)的緊張和害羞心理，便于課堂上教學(xué)計劃的順利完成。希望學(xué)生在今后的學(xué)習中有方法地練習發(fā)聲和唱歌，努力做到三個(gè)一定:(1)上課時(shí)一定要學(xué)會(huì )聽(tīng)、學(xué)會(huì )比較、學(xué)會(huì )模仿。(2)上課時(shí)一定要放開(kāi)聲音唱，無(wú)論是集體唱、小組唱、個(gè)人唱都要盡可能地放開(kāi)聲音，保持歌唱狀態(tài)和音色的一致。有很多學(xué)生比較內向，放不開(kāi)，不敢出聲，我的教育理念是無(wú)論你現在的聲音有多難聽(tīng)，只要你放開(kāi)聲音唱，我都會(huì )努力地幫你把聲音變得好聽(tīng)、再好聽(tīng)，但最怕的是你不敢出聲。所以要求學(xué)生要放開(kāi)聲音大膽歌唱。(3)一定要加強課后練唱，課后練習很重要，這是一個(gè)鞏固、提高的必要手段。

　　二、教學(xué)方法的定位

　　1．以聲樂(lè )理論為支撐的教學(xué)方法

　　在聲樂(lè )教學(xué)中要給學(xué)生講解聲樂(lè )的基本理論、聲樂(lè )理論術(shù)語(yǔ)，聲音訓練和理論講解相結合。比如使學(xué)生了解歌唱時(shí)我們要運用科學(xué)的呼吸方法:胸腹式聯(lián)合呼吸。這時(shí)身體的狀態(tài)是兩肋擴張，氣吸丹田，氣息保持在腰圍處。歌唱時(shí)口腔是微笑半打哈切的狀態(tài)，喉嚨是打開(kāi)并放松的、咬字要快速歸音、歌唱時(shí)要保持胸腔、口腔、頭腔的通暢，聲音是要有共鳴有位置的等等，這樣更有利于提高學(xué)生的學(xué)習效率。在聲音的基礎訓練中，以中低聲區為主，培養學(xué)生全身心地歌唱。

　　2．循序漸進(jìn)、因材施教、分類(lèi)教學(xué)的方法

　　采用集體學(xué)唱歌曲、分組輔導、個(gè)別輔導、分類(lèi)輔導等授課法。不僅可以解決共性的問(wèn)題，還可以解決個(gè)性的問(wèn)題，鍛煉了學(xué)生敢唱歌、想唱歌的膽量，更有利于提高學(xué)生的聲樂(lè )技巧和歌唱能力。

　　3．通過(guò)激勵法，鼓勵和幫助學(xué)生樹(shù)立學(xué)習的自信心

　　在課堂上經(jīng)常會(huì )出現跑調的、涼調的、唱破音的、節奏感差的學(xué)生，針對這類(lèi)學(xué)生要采取鼓勵式教學(xué)方法。首先讓學(xué)生明白出現這樣的現象是很正常的，只要有信心，多練習，這些現象都會(huì )慢慢解決的。世界是多元的，學(xué)生的個(gè)性各不相同，尊重學(xué)生的個(gè)性和人格，用微笑去面對每個(gè)學(xué)生，讓每個(gè)學(xué)生都能感受到老師的愛(ài)。三、培養目標和專(zhuān)業(yè)技能的定位(1)首先我們應該明確學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)要培養的是合格的幼兒園教師。而學(xué)前教育的聲樂(lè )教學(xué)是培養能夠勝任幼兒園聲樂(lè )啟蒙教育的老師。因此，我們的聲樂(lè )教學(xué)要不同于音樂(lè )專(zhuān)業(yè)的教學(xué)，除了在歌唱發(fā)聲相關(guān)技能和知識等方面的傳授外，更要注重學(xué)生實(shí)際能力的培養———這就要求我們的學(xué)生必須具備演唱兒童歌曲和邊彈邊唱的專(zhuān)業(yè)技能，只有這樣才能適應實(shí)際工作的需要。(2)把幼兒園教材中的歌曲設置到聲樂(lè )課的教學(xué)當中，與鋼琴教學(xué)相融合，培養學(xué)生運用科學(xué)的歌唱方法來(lái)演唱兒歌。和鍵盤(pán)老師攜手教學(xué)，同時(shí)完成每個(gè)作品的演唱和彈奏，培養學(xué)生邊彈邊唱的能力。四、考核定位聲樂(lè )課的考核采用觀(guān)摩考試的形式，可以幫助學(xué)生克服害羞、膽怯的心理，鍛煉她們敢于展示自己的膽量。培養學(xué)生能夠聲情并茂地表現聲樂(lè )作品，對提高學(xué)生的氣質(zhì)和表現力有很大的幫助�？傊�，學(xué)前教育聲樂(lè )課的教學(xué)模式要不斷地進(jìn)行改革，只有這樣才能提高教學(xué)質(zhì)量，培養出適合時(shí)代發(fā)展和要求的幼兒園教師。

　　參考文獻:

　�。�1］劉川．提高學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)聲樂(lè )教學(xué)質(zhì)量的策略［J］．考試周刊，20xx(14)．

　�。�2］楊松．如何提高學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)聲樂(lè )課的教學(xué)質(zhì)量［J］．戲劇之家，20xx(22)．