支架式物理教學(xué)

　　支架式物理教學(xué)

　　【摘　要】支架式教學(xué)是建構主義教學(xué)之一，其思想源于維果茨基的“最近發(fā)展區”理論，支架教學(xué)提倡學(xué)生在學(xué)習的過(guò)程中有意義的建構知識，為此教師要為學(xué)生搭好“支架”，在創(chuàng )設情境、搭建支架、獨立探索、合作學(xué)習、效果評價(jià)五個(gè)環(huán)節中，完成知識的建構過(guò)程。

　　【關(guān)鍵詞】建構主義;最近發(fā)展區;支架式教學(xué)

　　【摘　要】支架式教學(xué)是建構主義教學(xué)之一，其思想源于維果茨基的“最近發(fā)展區”理論，支架教學(xué)提倡學(xué)生在學(xué)習的過(guò)程中有意義的建構知識，為此教師要為學(xué)生搭好“支架”，在創(chuàng )設情境、搭建支架、獨立探索、合作學(xué)習、效果評價(jià)五個(gè)環(huán)節中，完成知識的建構過(guò)程。

　　【關(guān)鍵詞】建構主義;最近發(fā)展區;支架式教學(xué)

　　1.支架式教學(xué)基本概述

　　1.1支架的含義

　　“支架”(Scaffold)一詞的運用始于1300年，其原意是指建筑行業(yè)的“腳手架”，即工人們在建造或裝飾建筑物時(shí)所使用的能夠為他們和建筑材料提供支持的暫時(shí)性的平臺、柱子等[1]。

　　Hetherington和Parke所說(shuō)的，“支架可以幫助學(xué)習者更好地、更容易地建構學(xué)習環(huán)境，從而實(shí)現學(xué)習目標，而這些目標僅僅依靠學(xué)習者自身的力量是無(wú)法實(shí)現的”[2]。

　　1.2支架式教學(xué)

　　根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關(guān)文件，“支架式教學(xué)”被定義為：“支架式教學(xué)應當為學(xué)習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。

　　這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習者對問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學(xué)習任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習者的理解逐步引向深入。”[3]這種教學(xué)思想源于前蘇聯(lián)著(zhù)名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區”理論，即教學(xué)決不應只是適應于學(xué)生智力發(fā)展的現有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不斷地把學(xué)生的智力從一個(gè)低水平引導到高水平。

　　2.支架式教學(xué)的理論基礎

　　支架式教學(xué)理論基礎主要是來(lái)源于建構主義的學(xué)習理論和維果斯基的“最近發(fā)展區”理論。[5]

　　2.1建構主義學(xué)習理論

　　建構主義理論的創(chuàng )始人瑞士心理學(xué)家皮亞杰認為：人類(lèi)發(fā)展的本質(zhì)是對環(huán)境的適應，個(gè)體構建外部世界知識的過(guò)程就是與環(huán)境相互作用的過(guò)程，通過(guò)對環(huán)境的適應來(lái)構建自身認知的過(guò)程，在與環(huán)境的相互作用過(guò)程中，通過(guò)同化、順應和平衡的過(guò)程，使兒童認知逐漸成熟起來(lái)。

　　同化是指個(gè)體對刺激輸入的過(guò)程。

　　也就是說(shuō)，個(gè)體在感受到外刺激時(shí)，把它們納入到頭腦中原有圖式之內，使之成為自身的一部分，順應是指個(gè)體調節自己內部結構以適應特定刺激情境的過(guò)程。

　　同化是個(gè)體對環(huán)境的作用，是認知結構數量的擴充，而順應則是環(huán)境對個(gè)體的作用，是認知結構性質(zhì)的改變。

　　皮亞杰認為，個(gè)體的認知圖示是通過(guò)同化和順應而不斷發(fā)展，就一般而言，個(gè)體每當遇到新的刺激，總是試圖用原有知識去同化，達到暫時(shí)性的平衡。

　　如果原有知識無(wú)法同化環(huán)境刺激，個(gè)體變化作出順應，為了達到認識上新的平衡，個(gè)體需修改或創(chuàng )造新的圖式。

　　兒童的認知結構就是通過(guò)同化與順應過(guò)程逐步建構起來(lái)，并在“平衡--不平衡--新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

　　2.2 維果茨基的“最近發(fā)展區”理論

　　支架式教學(xué)最重要、最直接的理論是前蘇聯(lián)著(zhù)名心理學(xué)家維果茨基(L.S.yogotsky)的“最近發(fā)展區”理論。

　　維果茨基重視心理發(fā)展與教學(xué)兩者間的關(guān)系，他認為教學(xué)應與兒童的發(fā)展水平相一致， 但在確定發(fā)展過(guò)程與教學(xué)的可能性的實(shí)際關(guān)系時(shí)，他主張應該至少確定兒童的兩種發(fā)展水平。

　　第一種水平叫做現有發(fā)展水平，表現為學(xué)生能夠獨立解決問(wèn)題的智力;第二種水平叫潛在的發(fā)展水平或即將達到的智力水平，表現為教師或有能力的同伴指導下潛在的發(fā)展水平。

　　而維果茨基把這兩種水平之間的距離叫 “最近發(fā)展區”(zone of proximal development)[6]，它表現為憑借有經(jīng)驗的人的幫助所達到的解決問(wèn)題的水平和獨立活動(dòng)中所達到的解決問(wèn)題的水平之間的差異。

　　這一理論告訴我們，在平時(shí)教學(xué)過(guò)程中，我們不能停留在學(xué)生的現有發(fā)展水平上，而是通過(guò)尋找學(xué)生的最近發(fā)展區，在最近發(fā)展區內老師或有經(jīng)驗的同伴幫助學(xué)生上升到學(xué)生的潛在發(fā)展水平。

　　弄清學(xué)生發(fā)展的兩種水平，將大大的促進(jìn)教學(xué)對學(xué)生發(fā)展的作用。

　　有效的教學(xué)應該讓學(xué)生始終保持在“最近發(fā)展區”中活動(dòng)，找準學(xué)生的最鄰近發(fā)展區進(jìn)行教學(xué)設計，并在此基礎上搭建一系列幫助學(xué)生自主建構知識的學(xué)習支架，才能真正地提高教學(xué)的實(shí)效性。

　　[7]學(xué)生只有盡力去解決最近發(fā)展區內的任務(wù)才能促進(jìn)認知的發(fā)展，才能表現出來(lái)的解決問(wèn)題的能力，正所謂“跳一跳，才能摘到桃子”。

　　3.支架式教學(xué)的基本環(huán)節

　　支架式教學(xué)是以學(xué)生為主體，利用情境、協(xié)助等方式在學(xué)生“最近發(fā)展區”內開(kāi)展教與學(xué)，幫助學(xué)生完成難以自己獨立完成的學(xué)習任務(wù)，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習的積極性和主動(dòng)性，創(chuàng )造性地完成對所學(xué)知識的建構，而學(xué)生的智力也從一個(gè)水平提升到另一個(gè)水平。

　　它包括五個(gè)基本環(huán)節：進(jìn)入情境、搭建支架、獨立探索、協(xié)作學(xué)習、效果評價(jià)。

　　現舉例分別進(jìn)行說(shuō)明：

　　3.1進(jìn)入情境

　　將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境，讓學(xué)生體驗需要解決的困難和面臨的難題，激發(fā)他們自主探究，從而促進(jìn)教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)。

　　例如：在學(xué)習人教版必修2第五章第6節“向心力”時(shí)，為了引入向心力概念時(shí)，設置的問(wèn)題情境是：過(guò)山車(chē)模型、水流星模型、地球繞繞太陽(yáng)做近似的勻速圓周運動(dòng)視頻、小球在水平面內做近似的勻速圓周運動(dòng)視頻。

　　教師提出問(wèn)題：①小球在最高低點(diǎn)為什么沒(méi)有掉下來(lái)?②水杯里面的水為什么在最高點(diǎn)沒(méi)有流出來(lái)?③地球為什么沒(méi)有脫離太陽(yáng)而是繞太陽(yáng)做近似的圓周運動(dòng)?④小球為什么沒(méi)有飛出去而是做圓周運動(dòng)?學(xué)生會(huì )帶著(zhù)這些問(wèn)題進(jìn)行本節課的學(xué)習。

　　3.2搭建支架

　　教師在課前通過(guò)分析學(xué)生的學(xué)習任務(wù)和學(xué)習能力，確定學(xué)習目標并按“最近發(fā)展區”的要求建立概念框架，提供學(xué)習支架.。

　　例如：上述例子，讓學(xué)生立馬分析出是由于向心力的存在以及探究向心力大小的表達式是比較困難的，為此教師可以先提出建議支架：①對小球在最高點(diǎn)受力分析、對水在最高點(diǎn)受力分析、對地球受力分析、對水平面內的小球受力分析②讓小球在水平面內做近似的勻速圓周運動(dòng)，定性感受向心力的大小與哪些因素有關(guān)，并定性其關(guān)系③用定量的方法探究向心力的表達式，④用牛頓第二定律理論推到向心力的表達式，最終得出結論。

　　3.3獨立探索

　　在這一環(huán)節教師要放手讓學(xué)生獨立解決問(wèn)題，例如，在以上的例子中分析各物體所受到的合力時(shí)，學(xué)生自己可以分析得出結果，但是在適當的時(shí)候教師可以作出提示。

　　對在探究向心力的表達式時(shí)教師要不斷的提供支架，但是隨著(zhù)學(xué)生的攀升，教師不斷的減少支架，最后在適當的時(shí)候撤去支架，用下圖表格的形式提供問(wèn)題支架。

　　3.4協(xié)作學(xué)習

　　每一位小組成員都擔任一定的任務(wù)，比如在探究向心力表達式時(shí)，有的同學(xué)動(dòng)手操作實(shí)驗儀器，有的同學(xué)記錄數據，有的同學(xué)處理數據、有的同學(xué)要進(jìn)行思考，代表小組發(fā)言，最后各小組討論交流經(jīng)驗、最后大家達成一致的認識結果，最終完成對所學(xué)知識的有意義建構。

　　3.5效果評價(jià)

　　學(xué)習效果的評價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)和學(xué)習小組成員間的相互評價(jià)，做到總結性評價(jià)和過(guò)程性評價(jià)相結合，效果評價(jià)內容包括：①自主學(xué)習能力②對小組協(xié)作學(xué)習所做出的貢獻③是否完成對所學(xué)知識的意義建構，教師最后作出點(diǎn)評。

　　支架式教學(xué)就就是教師通過(guò)挖掘知識，為學(xué)生提供支架，是學(xué)生在最發(fā)展區內大大學(xué)習目標。

　　因此，支架式教學(xué)對物理教學(xué)具有十分積極的指導意義 ，以后我們更要努力的去探索和研究它。

　　【參考文獻】

　　[1]高文.支架式教學(xué)模式研究.校長(cháng)閱刊,2005,(12):30.

　　[2]Annemarie Suuivan Palincsar.The role of dialogue in providing Scaffoldied Instruction,Educational Psychologist,1986,v21,no,l-2:73-98.

　　[3]王希華.現代學(xué)習理論評析[M].北京：開(kāi)明出版社，2003:197-201.

　　[4]王砥紅.支架式教學(xué)模式下高一物理課堂設計與實(shí)踐[碩士學(xué)位論文].上海師范大學(xué),2011,3.

　　[5]袁平,劉蓉.維果茨基最近發(fā)展區理論.基礎理論研究.

　　[6](美)斯騰伯格(Sternberg.R.J),威廉姆斯(Williams.W.M)著(zhù).張厚粲譯.教育心理學(xué).北京:中國輕工業(yè)出版社,2003:50-52.

　　[7]劉若嘉.支架式教學(xué)在物理教學(xué)中的應用.中學(xué)物理教學(xué)參考,2009,(3).

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