《以概念為本的課程與教學(xué)》讀后感

　　讀完某一作品后，大家心中一定有很多感想，何不寫(xiě)一篇讀后感記錄下呢？千萬(wàn)不能認為讀后感隨便應付就可以，下面是小編為大家收集的《以概念為本的課程與教學(xué)》讀后感，僅供參考，大家一起來(lái)看看吧。

　　原來(lái)也曾多次聽(tīng)報告和參加教研會(huì )，多次聽(tīng)說(shuō)大概念教學(xué)，以概念為本的課程與教學(xué)等名詞，只是粗淺地認為只是一種理念，參加工作快要三十年了，這種理念見(jiàn)的和聽(tīng)的也不少，每次的培訓也接觸了很多這樣的所謂新鮮事物，無(wú)非是換一種說(shuō)法而已，但拿到書(shū)后細細的研讀卻感觸頗深，特別是結合自己的教學(xué)實(shí)踐細細反思，感覺(jué)自己的教學(xué)有成功之處，但是和書(shū)上所述比較，也有自己的不足之處，給自己的教學(xué)，特別是高一高二的過(guò)程性教學(xué)思想打開(kāi)了一扇窗，有了理論上的認知，同時(shí)也了解了美國的課程變革與教育發(fā)展。

　　一、課程的設計：從目標為本到概念為本的模式

　　“概念為本”的教學(xué)清晰地分辨出學(xué)生在事實(shí)性層面必須知道（Know）的，概念性層面必須理解（Understand）的，以及在過(guò)程與技能層面能做（Do）的，即KUD模式。

　　通過(guò)可遷移的概念和概念性理解發(fā)現新舊知識之間的模式和聯(lián)系的能力；將知識分類(lèi)儲存到頭腦的概念性圖式中，以便更有效地處理信息的能力；跨文化、跨時(shí)間、跨情境遷移概念和概念性理解的能力。

　　高質(zhì)量的課程設計必須超越對低價(jià)值目標進(jìn)行打對句式的覆蓋形式，走向以事實(shí)和技能為支撐的跨時(shí)間、跨文化、跨情景的可遷移可應用的概念和概念性理解。概念性遷移將幫助學(xué)生在相似的情景下發(fā)現規律和聯(lián)系，提供復雜的思考和理解的跳板。

　　二、二維對三維的課程模式，知識的結構和過(guò)程的結構

　　在三維模式中，主題、事實(shí)和技能仍然是模式的重要元素，但是第三個(gè)維度，概念、原理和概括，則保證了概念性思考和理解在課程與教學(xué)設計中的突出地位。

　　【知識的結構】

　　知識的結構清晰地展示了主題、實(shí)施、概念、概括與原理之間的關(guān)系。

　　知識的結構展示了主題和事實(shí)、從主題和事實(shí)中抽取的概念，以及概括和原理等各個(gè)層次要素的關(guān)系。當學(xué)生可以使用事實(shí)來(lái)支持概念性理解時(shí)，他們就擁有了對內容學(xué)科的更深層次的理解。

　　【主題和事實(shí)】無(wú)法跨時(shí)間、跨文化、跨情境遷移，他們被鎖定在特定的時(shí)間、地點(diǎn)和情境當中。

　　【概念】可以跨時(shí)間、跨文化、跨情境遷移，以共同屬性框定一組實(shí)例的心智建構，包括跨學(xué)科的宏觀(guān)概念和學(xué)科內的微觀(guān)概念，符合這些標準：不受時(shí)間影響、具有普遍性、使用一兩個(gè)詞或短語(yǔ)來(lái)表述、不同程度的抽象（宏觀(guān)到微觀(guān)）、多個(gè)實(shí)例分享共同屬性。

　　【概括】是跨時(shí)間、跨文化、跨情境可遷移的理解，一般是可以表述為兩個(gè)或兩個(gè)以上的概念之間關(guān)系的句子。概括是由事實(shí)性實(shí)例支撐的真理，當這種觀(guān)點(diǎn)很重要又不能包含所有實(shí)例時(shí)，可以適當地使用限定詞（可能、或許、經(jīng)常等）。

　　【原理】原理是對概念性關(guān)系的表述，但和概括不同——原理有著(zhù)和概括一樣的概念性理解的標準，但上升到了更高的層次，如定律、公理。

　　【理論】是一個(gè)推論或者一組用來(lái)解釋現象或實(shí)踐的概念性觀(guān)點(diǎn)。

　　【過(guò)程的結構】

　　過(guò)程的結構顯示了在過(guò)程驅動(dòng)的學(xué)科，過(guò)程、策略和技能與概念、概括和原理之間的關(guān)系。這些學(xué)科領(lǐng)域將其概念性理解、策略和技能運用到知識的結構提供的內容中，但是其學(xué)科學(xué)習是基于過(guò)程的結構。

　　知識和過(guò)程是不同的，但兩者之間存在相互作用。教學(xué)中，我們要在教學(xué)和學(xué)生學(xué)習評估之間尋找適當的平衡點(diǎn)，如果教學(xué)和評估過(guò)于偏向知識、輕視過(guò)程，或者相反，那么學(xué)生的理解通常會(huì )停留在膚淺認識上。我們不能假定學(xué)生會(huì )自己理解“是什么”和“為什么”，而是應當有意識地決定什么時(shí)候需要學(xué)生去實(shí)現對過(guò)程的概念性理解，從而實(shí)現對內容的充分理解；有意識地進(jìn)行教學(xué)設計，并將兩者經(jīng)常地結合在一起，同時(shí)評估對兩種概念性理解的綜合能力。

　　三、培養概念為本的教師和進(jìn)行概念為本的教學(xué)設計

　　對于教育工作者而言，專(zhuān)業(yè)發(fā)展的中心目標就是培育并深化教學(xué)和學(xué)習的專(zhuān)業(yè)知識，教學(xué)是一種藝術(shù)，也是一種科學(xué)，需要個(gè)人不斷為之奮斗。研究的進(jìn)步給我們提供了有關(guān)教育如何有效解決所有學(xué)習者需求的新知識，我們需要對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行調整，做好四個(gè)方面：協(xié)調思考、概念性視角、引導式教學(xué)與演繹式教學(xué)、引導性問(wèn)題，做好課堂的教學(xué)設計，做到高質(zhì)量的教學(xué)。

　　廣義的課堂教學(xué)設計有兩種模式：

　　1.演繹式課堂教學(xué)設計。教師在教學(xué)開(kāi)始時(shí)告知學(xué)生學(xué)習目標，通過(guò)接下來(lái)的教學(xué)技巧和學(xué)習體驗，引導學(xué)習者從學(xué)習目標（知識、技能或理解）轉到具體的實(shí)例上。

　　2.引導式課堂教學(xué)設計。教師給學(xué)生提供具體的例子，通過(guò)探究過(guò)程（活動(dòng)/學(xué)習體驗、范例、非范例以及引導學(xué)生思考的問(wèn)題），學(xué)生們開(kāi)始對案例進(jìn)行概括，獲得更為抽象的遷移性觀(guān)念和理解。

　　概念為本的課程和教學(xué)利用引導式課堂教學(xué)設計引導學(xué)生獲得概念性理解，但是在課程某些部分也可以適當設計一些演繹式結構，例如在教事實(shí)性知識和技能時(shí)。

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