高中英語(yǔ)教育政策與教育實(shí)踐述評

　　既有研究對促進(jìn)高中英語(yǔ)教學(xué)改革意義重大，也豐富了中國外語(yǔ)教育政策與規劃研究，但成果仍比較有限，有待進(jìn)一步完善。那么，高中英語(yǔ)有哪些教育政策呢？

　　[摘要]外語(yǔ)教育政策與教育實(shí)踐的銜接性研究是語(yǔ)言教育規劃領(lǐng)域的一個(gè)新興話(huà)題。文章聚焦以《普通高中英語(yǔ)課程標準(實(shí)驗)》為核心的高中英語(yǔ)教育政策，從教師對政策的認識與評價(jià)、教師的教育實(shí)踐、學(xué)生對教學(xué)實(shí)踐的反饋3個(gè)方面對高中英語(yǔ)教育政策與教育實(shí)踐的銜接性相關(guān)研究進(jìn)行梳理，反思存在的不足，以期對進(jìn)一步提升高中英語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量與效率以及為外語(yǔ)教育規劃提供一定參考。

　　[關(guān)鍵詞]高中;英語(yǔ)教育政策;《課標》;教育實(shí)踐;銜接性

　　2014年9月，國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見(jiàn)》，提出高考英語(yǔ)將實(shí)行社會(huì )化考試，這一決策引起社會(huì )各界廣泛熱議�，F階段高中英語(yǔ)教育雖取得了一定成效，但由于教學(xué)效果不夠理想等原因，外語(yǔ)教學(xué)受到不少質(zhì)疑和批評，外語(yǔ)教育政策的評估與調整刻不容緩[1]。實(shí)際上，外語(yǔ)教育政策最終要落實(shí)到外語(yǔ)課程政策上，高中英語(yǔ)課程政策主要由《普通高中英語(yǔ)課程標準(實(shí)驗)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課標》)、教材政策及高考英語(yǔ)政策組成，其中《課標》是核心[2]202[6]。但長(cháng)期以來(lái)，中國對外語(yǔ)教育政策與教學(xué)實(shí)踐的銜接還關(guān)注不夠。語(yǔ)言政策與語(yǔ)言教育銜接性研究是以問(wèn)題驅動(dòng)的，基于語(yǔ)言教育實(shí)踐并以政策為指向的研究，中國當前以語(yǔ)言教育規劃為核心的銜接性研究正當其時(shí)。外語(yǔ)教育政策屬于公共政策的分支[3]28。公共政策過(guò)程包括議程設定、政策制定、實(shí)施、評估、調整、終結，其中實(shí)施過(guò)程是檢驗政策有效性的最關(guān)鍵環(huán)節[4]8，而外語(yǔ)教育政策的實(shí)施成效在于其對于外語(yǔ)教育的目標是否實(shí)現，這又依賴(lài)于政策的上傳下達及政策目標與教育實(shí)踐之間的銜接效果[3]125。鑒于此，文章主要以《課標》為政策對象，從教師對政策的認識與評價(jià)、教師的教育實(shí)踐、學(xué)生對教學(xué)實(shí)踐的反饋3個(gè)方面，對高中英語(yǔ)教育政策與教育實(shí)踐銜接性及其相關(guān)研究進(jìn)行梳理，反思現有研究存在的問(wèn)題并提出建議。

　　一、高中英語(yǔ)教育政策與教育實(shí)踐銜接性研究

　　(一)教師對高中英語(yǔ)教育政策的認識與評價(jià)

　　中國高中英語(yǔ)教育政策由中國教育部基礎一司和二司制定[5]248。2003年，教育部頒布《課標》，明確提出培養學(xué)生綜合語(yǔ)言運用能力的目標，它的形成建立在學(xué)生語(yǔ)言技能、語(yǔ)言知識、情感態(tài)度、學(xué)習策略和文化意識等素養整體發(fā)展的基礎上。李婭玲指出中國外語(yǔ)教育政策的制定主要表現為自上而下的“內輸入”模式，缺少自下而上的意志上傳[3]176-183。教師是《課標》客體的重要組成，是將政策轉化為教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵群體[6]，同時(shí)，教師也會(huì )作為政策制定的主體發(fā)揮重要作用。教師對政策的認識與評價(jià)在一定程度上影響其教學(xué)實(shí)踐，對此進(jìn)行考察對政策的落實(shí)尤為關(guān)鍵。從既有文獻來(lái)看，此方面的成果還比較少。羅桂秀通過(guò)問(wèn)卷考察了40位教師對高中英語(yǔ)課程政策的態(tài)度與認識[6]，研究發(fā)現：在《課標》方面，大多數教師認為《課標》培養學(xué)生綜合語(yǔ)言運用能力的目標過(guò)高，最難實(shí)現的課程子目標是語(yǔ)言技能目標與文化意識目標，《課標》的制定未充分考慮學(xué)生的實(shí)際學(xué)習需求，60%的教師認為《課標》中最難操作的實(shí)施建議是課程資源開(kāi)發(fā)與利用建議;在教材方面，多數教師認為教材存在缺陷，教材內容和課后練習并沒(méi)有注重培養學(xué)生的綜合語(yǔ)言運用能力以及批判性思維能力;在高考英語(yǔ)方面，多數教師認為選擇題題型并不能有效考察學(xué)生的綜合語(yǔ)言運用能力，高考試題與教材的課后練習并未有效銜接，也沒(méi)有很好地體現《課標》規定的課程目標。徐冠興調查發(fā)現，天津市部分參與課改的高中英語(yǔ)教師對《課標》理念的貫徹存在偏差[7]，對其規定的課程目標認識不足。張曦元也發(fā)現，教師對《課標》認識不足[8]。不過(guò)陳芳發(fā)現，教師理解和實(shí)施《課標》的能力自評在多個(gè)方面與所在學(xué)校學(xué)生的英語(yǔ)能力無(wú)顯著(zhù)關(guān)系[9]。這些研究顯示，盡管《課標》政策引導著(zhù)課程教學(xué)，但大多數高中英語(yǔ)教師對此教育政策的認識相對不足，評價(jià)褒貶不一，進(jìn)而可能影響政策在教學(xué)中的實(shí)踐。

　　(二)教師的教育實(shí)踐

　　政策的實(shí)施是政策過(guò)程的最關(guān)鍵環(huán)節，事關(guān)政策成效的達成。英語(yǔ)教育政策與教育實(shí)踐的銜接就體現在政策的實(shí)施過(guò)程中，銜接好壞體現在教師是否按照政策規定的目標進(jìn)行教學(xué)。在外語(yǔ)教育政策實(shí)施過(guò)程中，教育行政部門(mén)是政策的主體，但教師才是真正把政策轉化為教學(xué)實(shí)踐的主體，沒(méi)有教師的實(shí)踐，政策就只是文本而已，如果忽視教師作為教育實(shí)踐者的角色，忽略外語(yǔ)教育實(shí)踐本身，無(wú)疑會(huì )為外語(yǔ)教育踐行制造障礙[2]126。對教師的教育實(shí)踐狀況進(jìn)行實(shí)證調查至關(guān)重要。從既有文獻來(lái)看，涉及教育實(shí)踐的研究較少，主要從教育實(shí)踐(即政策實(shí)施)面臨的困境及教師的教學(xué)實(shí)踐兩個(gè)角度進(jìn)行研究。第一，教育實(shí)踐(即政策實(shí)施)面臨的困境。目前政策實(shí)施還面臨諸多障礙，如政策脫離實(shí)際、經(jīng)費投入不足、政策落實(shí)不到位、應試教育制度影響嚴重等[3]193-196。整體上，實(shí)施《課標》面臨以下幾個(gè)方面的困難：對學(xué)生評價(jià)難、評價(jià)方式單一、老師負擔過(guò)重[10];某些課程目標前后矛盾，要求過(guò)高，不易實(shí)施;對《課標》的理論基礎的可靠性的疑問(wèn)造成的困難;現存的高中英語(yǔ)測試體系對其實(shí)施帶來(lái)的阻力;其他因素如師資缺乏、課程資源不足、教師接受培訓和學(xué)習的機會(huì )少等[11];《課標》未兼顧階段性、地域性差別和城鄉差異，缺乏相關(guān)部門(mén)的支持，應當貫徹多模態(tài)教學(xué)，解決教學(xué)的費時(shí)低效問(wèn)題[12];教材使用期限問(wèn)題;還有一些學(xué)校擅自更改課程時(shí)數，與素質(zhì)教育背道而馳[13]。因此相關(guān)部門(mén)應針對以上問(wèn)題制定相應方案，為教師的教學(xué)實(shí)踐與《課標》的順利實(shí)施保駕護航。第二，教師的教學(xué)實(shí)踐。教師的課堂教學(xué)是否遵從《課標》規定的5個(gè)方面的目標，是檢驗外語(yǔ)教育政策與教育實(shí)踐銜接好壞的依據。語(yǔ)言技能方面。在實(shí)際教學(xué)中，教師對學(xué)生語(yǔ)言技能的訓練厚此薄彼，對于學(xué)生聽(tīng)力、閱讀技能的訓練遠超對口語(yǔ)、寫(xiě)作技能的訓練[7]。申麗調查發(fā)現長(cháng)沙3所高中英語(yǔ)課堂教學(xué)中，學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)4項技能均存在一定問(wèn)題，如閱讀理解水平不高、閱讀速度慢等，原因在于教師仍側重傳統的教學(xué)方式，學(xué)生缺乏科學(xué)閱讀與學(xué)習習慣的引導，學(xué)習動(dòng)機不強[14]。張曦元發(fā)現，應試教育的影響導致教師過(guò)多注重培養學(xué)生的應試能力;學(xué)生英語(yǔ)水平參差不齊、閱讀能力低下等[8]。鄧兆紅發(fā)現英語(yǔ)教師對跨文化交際知識的了解程度不高，未遵循跨文化交際教學(xué)的基本原則，未采用科學(xué)有效的教學(xué)模式，高中生跨文化交際能力也普遍較低[15]。語(yǔ)言知識方面。語(yǔ)法教學(xué)和詞匯教學(xué)存在一定弊端，很多教師仍采用填鴨式教學(xué)，未能引導學(xué)生通過(guò)比較、探究等方式自己發(fā)現語(yǔ)法和詞匯規則，因此學(xué)生并不能做到學(xué)以致用[7]。情感態(tài)度方面。由于應試教育的影響，教師忽視了人文素養教學(xué)，學(xué)生也缺乏情感態(tài)度學(xué)習的積極性，情感態(tài)度目標與教學(xué)實(shí)踐脫節[16]。學(xué)習策略方面。教師在教學(xué)中對學(xué)生的學(xué)習策略缺乏深入、系統地引導[7]。文化意識方面。學(xué)生和教師文化意識目標缺失，實(shí)施難度大。教師自身文化知識欠缺，對文化教學(xué)不重視且教法單一，學(xué)生對文化學(xué)習動(dòng)力不足，教師應加強自身文化素養，正確引導學(xué)生，培養其文化意識及批判思維能力[6][17]。既有研究顯示，《課標》規定的課程目標達成度較低，教師教學(xué)實(shí)踐效果也不盡如人意，教育規劃與教學(xué)改革勢在必行。教師課堂對《課標》政策的實(shí)踐研究成果十分有限。

　　(三)學(xué)生對教師教育實(shí)踐的反饋

　　作為外語(yǔ)教育政策的重要客體，學(xué)生對教師課堂教學(xué)實(shí)踐的評價(jià)與反饋在一定程度上反映了教師的教學(xué)實(shí)踐是否符合學(xué)生的實(shí)際學(xué)習目標與需求。如果教師并未按照政策規定的目標進(jìn)行教學(xué)，反而卻符合學(xué)生的學(xué)習需求，說(shuō)明學(xué)生的學(xué)習目標與教育政策的目標相背離[2]127，間接表明政策目標的不合理。而涉及該方面的研究也十分不足。羅桂秀調查發(fā)現，約50%的學(xué)生認為學(xué)習英語(yǔ)最主要的目的是掌握聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)各項技能，約30%的學(xué)生是為了應付高考，而60%的教師秉持“一切以高考為中心”的思想;多數學(xué)生認為，未來(lái)學(xué)習和工作所需的英語(yǔ)能力與高中階段學(xué)習和考核的知識很大程度上不相符[6]，這說(shuō)明語(yǔ)言教育規劃應充分考慮學(xué)生的實(shí)際學(xué)習需求。郎雪調查了高中英語(yǔ)課堂形成性評價(jià)的實(shí)施情況，發(fā)現多數學(xué)生認為，教師在課堂上很少能設置符合學(xué)生需求的教學(xué)活動(dòng)，很少為學(xué)生創(chuàng )造自主學(xué)習條件，平時(shí)不會(huì )記錄學(xué)生的課堂發(fā)言等課堂活動(dòng)情況，期末成績(jì)僅由考試分數構成[18]，可見(jiàn)，學(xué)生在形成性評價(jià)中的主體地位未得到充分實(shí)現，評價(jià)方式仍以傳統的終結性評價(jià)為主。孫勇發(fā)現，高中生對目前傳統的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)興趣不高，認為寫(xiě)作訓練的有效性低，希望教師采用符合學(xué)生興趣、激發(fā)學(xué)生創(chuàng )造思維的教學(xué)方式[19]。研究表明，學(xué)生對教師英語(yǔ)課堂教學(xué)實(shí)踐的反饋狀況不容樂(lè )觀(guān)。學(xué)生作為政策的接受者，其態(tài)度對評估政策的有效性尤為重要，在學(xué)習需求、方式和手段多元化的當今時(shí)代，學(xué)生對課堂教學(xué)的反饋亟待得到充分重視，這方面成果也需加強，以進(jìn)一步提高課堂的有效性。

　　二.主要不足與反思

　　既有研究對促進(jìn)高中英語(yǔ)教學(xué)改革意義重大，也豐富了中國外語(yǔ)教育政策與規劃研究，但成果仍比較有限，有待進(jìn)一步完善。第一，從理論支撐來(lái)看，現有研究的理論基礎較為單薄，理論建構不足。外語(yǔ)教育政策的研究是以語(yǔ)言政策和規劃理論為基礎的，由于語(yǔ)言政策和規劃理論的不完整性，外語(yǔ)教育政策研究缺乏系統性和科學(xué)性[3]27。因此，如何從理論高度構建中國外語(yǔ)教育政策的研究體系，還需更多的關(guān)注。第二，從研究?jì)热輥?lái)看，諸多研究對外語(yǔ)教育政策(如《課標》)的內容介紹和描述居多，但缺乏深入的探討;而教師對高中英語(yǔ)教育政策的態(tài)度和評價(jià)、教師的教育實(shí)踐狀況、以及學(xué)生對教師教育實(shí)踐的反饋是探究教育政策與實(shí)踐銜接狀況從而進(jìn)一步檢驗政策有效性的關(guān)鍵因素，這三方面的整合研究卻鮮有見(jiàn)及。政策制定者需要知道政策的有效性如何、傳達者傳達效度如何、接收者學(xué)習需求的達成度如何，每個(gè)環(huán)節都緊密相關(guān)，值得深入調查研究。第三，從研究方法來(lái)看，目前此領(lǐng)域實(shí)證研究成果較少。鄒為誠指出，研究外語(yǔ)教育政策，應采取定性調查、補充式定量調查和文本分析相結合的手段[20]。外語(yǔ)教育政策與教育實(shí)踐的銜接好壞與政策的有效性直接相關(guān)，建議各學(xué)者加強此領(lǐng)域的實(shí)證研究，從理論走向實(shí)踐，既要有理論的分析，又要有實(shí)踐的探討，關(guān)注課堂教學(xué)，通過(guò)記錄教師的教學(xué)實(shí)踐以及測試學(xué)生的綜合語(yǔ)言應用能力來(lái)反觀(guān)政策的有效性。此外，由于外語(yǔ)教育政策屬于公共政策的范疇，可借助公共政策的研究框架，為外語(yǔ)教育政策研究提供全新的思路。第四，探索新的研究視角�？傮w來(lái)看，中國的外語(yǔ)教育，缺乏戰略層面的整體思考和規劃[21]。長(cháng)期以來(lái)，中國高中英語(yǔ)教育實(shí)踐深受“費時(shí)低效”的困擾。從外語(yǔ)教育政策發(fā)展角度來(lái)看，“費時(shí)低效”是對外語(yǔ)教育政策最為核心的價(jià)值問(wèn)題的判斷，主要是對外語(yǔ)教育政策和制度的有效性提出質(zhì)疑[22]208。而政策的有效性又與政策的制定、實(shí)施、評估各個(gè)環(huán)節密切相關(guān)，因此外語(yǔ)教育的“費時(shí)低效”不應僅僅歸結于外語(yǔ)教師的教學(xué)問(wèn)題，而應當審視中國整個(gè)外語(yǔ)教育政策制度。外語(yǔ)教育政策與教育實(shí)踐的銜接不足并不能簡(jiǎn)單歸于教學(xué)方法或課程設置問(wèn)題，更關(guān)涉到語(yǔ)言政策問(wèn)題，涉及政策制定、實(shí)施、評價(jià)和調整環(huán)節，更牽涉到國家發(fā)展戰略、社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展和教育改革大局。需關(guān)注政策過(guò)程的各個(gè)環(huán)節，尤其是實(shí)施和評估環(huán)節，從公共政策分析視角探究外語(yǔ)教育政策與教育實(shí)踐的銜接狀況，在研究政策本體的同時(shí)，更要關(guān)注政策主體及客體，并探析影響其銜接性的各種因素，以期進(jìn)一步提高中國高中英語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量，促進(jìn)政策制定和落實(shí)的科學(xué)化。

　　三、結語(yǔ)

　　文章聚焦國內近年外語(yǔ)教育政策與教育實(shí)踐銜接性及其相關(guān)問(wèn)題研究現狀，從教師對政策的認識與評價(jià)、教師的教育實(shí)踐、學(xué)生對教學(xué)實(shí)踐的反饋三個(gè)方面對高中英語(yǔ)教育政策與教育實(shí)踐的銜接性相關(guān)研究進(jìn)行梳理，并反思既有研究存在的不足。學(xué)界目前對外語(yǔ)教育政策與教育實(shí)踐的銜接性研究關(guān)注還比較不足，需構建科學(xué)的研究體系，豐富研究?jì)热�，拓展研究視角與方法。

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