透析從語(yǔ)言的本質(zhì)認識英語(yǔ)教學(xué)論文

　　摘要：英語(yǔ)教學(xué)同其它語(yǔ)言教學(xué)一樣具有復雜性。傳統的英語(yǔ)教學(xué)過(guò)分強調語(yǔ)言的文本意義，學(xué)科的邏輯體系以及結論的惟一性�，F代英語(yǔ)教學(xué)應該轉移到主體性學(xué)習的軌道上來(lái)，讓學(xué)習者超越語(yǔ)言的當前意義，成為教學(xué)過(guò)程中的主體。

　　關(guān)鍵詞：語(yǔ)言本質(zhì)語(yǔ)言教學(xué)英語(yǔ)教學(xué)

　　一、目前英語(yǔ)教學(xué)面臨的問(wèn)題

　　傳統英語(yǔ)教學(xué)以教師為主體，教師以文本作者代言人的身份來(lái)引導學(xué)習者尋求教材背后作者的原聲意義，其教學(xué)方式只能是灌輸式和填鴨式。教師在教學(xué)過(guò)程中忽視了對語(yǔ)言本質(zhì)的研究，取而代之的則是研究如何“考”和如何“應考”。這種研究方向必然引導整個(gè)教學(xué)過(guò)程注重學(xué)生的閱讀能力，忽視聽(tīng)、說(shuō)等綜合技能的培養。有研究表明，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)高水平學(xué)生在大學(xué)四年口語(yǔ)詞匯學(xué)習收益不大。[1]在過(guò)去的外語(yǔ)教學(xué)中，人們對于語(yǔ)言在人腦中的解譯機理認識不夠，了解不多，在教學(xué)方面缺乏理論指導。

　　在認知語(yǔ)言學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)諸多領(lǐng)域里，越來(lái)越多的學(xué)者們開(kāi)始探索和研究語(yǔ)言的感知、理解和表達。國家教育部頒布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》(試行)方案對我國大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的目標定位已經(jīng)很明確，對能力培養的要求也很具體。英語(yǔ)教師要不斷加強語(yǔ)言學(xué)理論學(xué)習，了解學(xué)習者聽(tīng)解外語(yǔ)的認知過(guò)程，熟悉學(xué)習者的語(yǔ)言表述指令的形成過(guò)程，進(jìn)一步行之有效地提高學(xué)生理解語(yǔ)言和運用語(yǔ)言的能力。

　　為了滿(mǎn)足教學(xué)需要，培養出社會(huì )需要的合格人才，需要改進(jìn)教學(xué)觀(guān)念和教學(xué)方法，更新教學(xué)手段和設備，變革教學(xué)模式，合理設置課程，從意識形態(tài)上認知語(yǔ)言和語(yǔ)言教學(xué)，將傳統的教學(xué)方法和現代的教學(xué)手段相結合，提高教學(xué)效率。教師應該著(zhù)眼于社會(huì )對人才的真正需求，在進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)之前必須認真了解該課程的教學(xué)目標，認真擬訂該課程的教學(xué)計劃，分階段，有系統，求質(zhì)量，讓學(xué)生在達到了一般要求的基礎上追求較高要求或者更高要求。

　　要在英語(yǔ)教學(xué)中成為一名優(yōu)秀的教師，首先是檢查自己的各方面的能力，彌補自己教學(xué)中比較薄弱的環(huán)節，不斷充實(shí)自己，通過(guò)恰當的教學(xué)方法并輔以現代化的教學(xué)手段培養學(xué)生學(xué)習和掌握運用語(yǔ)言的能力。

　　二、語(yǔ)言教學(xué)的態(tài)度應建立在語(yǔ)言學(xué)觀(guān)念之上

　　英語(yǔ)課程設置應該從“重理論、輕實(shí)踐”、“重應試、輕素質(zhì)”的傾向轉移到“理論與實(shí)踐并重”、“應試與能力同步”的軌道上來(lái)。英語(yǔ)教師的語(yǔ)言教學(xué)態(tài)度必須建立在語(yǔ)言學(xué)觀(guān)念之上，英語(yǔ)教學(xué)迫切需要一種深刻的哲學(xué)理論來(lái)支撐，否則它就難以科學(xué)地組織教學(xué)。[2]就文本意義來(lái)講，語(yǔ)言意義的形成由作者主導，這時(shí)文本就是主體，學(xué)習者或者讀者就是客體。任何文本都有主體，文本一定會(huì )反映出作者對事實(shí)的態(tài)度。[3]如果教師在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中始終把自己放在主體的位置上，一方面他就會(huì )努力尋求作者的原聲和原意，另一方面他會(huì )干預學(xué)習者的創(chuàng )造性思維和批判性態(tài)度，師生雙方都無(wú)法超越語(yǔ)言的當前意義。

　　目前的教學(xué)模式大多還是沿用“復習、導入、講解、鞏固、復習”這種循環(huán)的保守的模式，教學(xué)方法多用“詞匯-結構-翻譯-舉例”這一毫無(wú)生機的解譯手法。這種教學(xué)法集中體現了課堂上教師是主體，學(xué)生是客體的教師中心論。以教師的語(yǔ)言輸入為主，學(xué)生的語(yǔ)言運用為輔，學(xué)生的語(yǔ)言輸入和輸出的能力與表現嚴重失調。

　　隨著(zhù)跨文化交際的不斷深入，以及語(yǔ)言教學(xué)界對語(yǔ)言文化的研究在不同層面上的廣泛展開(kāi)，外語(yǔ)教學(xué)中的文化導入研究開(kāi)始出現從單向關(guān)注目的語(yǔ)文化學(xué)習轉向關(guān)注目的語(yǔ)文化和母語(yǔ)文化的雙向互動(dòng)問(wèn)題。[4]傳統的英語(yǔ)教學(xué)特別注重學(xué)生閱讀能力的培養，忽視交際能力，其關(guān)鍵問(wèn)題在于沒(méi)有深入認識到語(yǔ)言的本質(zhì)。學(xué)習語(yǔ)言是一個(gè)長(cháng)期的習得過(guò)程，語(yǔ)言的二重性使它具有強大的能產(chǎn)性，大量的各種各樣的單位能從很少數量的成分中產(chǎn)生。有大量的例子可以證明詞可以以新的方式表達新的意義，并能立即被那些從前從沒(méi)接觸過(guò)它的人所理解。[5]語(yǔ)言是一個(gè)復雜的符號系統，不是零星的語(yǔ)法規則，修辭手法或者成語(yǔ)典故所能解決的問(wèn)題。沒(méi)有特定的語(yǔ)境所從事的語(yǔ)言教學(xué)是程序化的教學(xué)，忽略語(yǔ)境、情感等學(xué)習因素所習得的語(yǔ)言是僵死的語(yǔ)言。學(xué)習語(yǔ)言就是學(xué)習怎樣理解和運用語(yǔ)言，理解一個(gè)文本必須超越其當前意義，賦之以生命。不管多么扎實(shí)的語(yǔ)法基礎和多么豐富的詞匯，如果不能認識語(yǔ)言的本質(zhì)，在實(shí)際生活中不可能毫無(wú)障礙地從事交際活動(dòng)。

　　語(yǔ)言的多重特性決定了它自身的復雜性，加之學(xué)習者之間同樣具有差異性和個(gè)性，英語(yǔ)教學(xué)同其它語(yǔ)言教學(xué)一樣也就不可避免地具有其特殊性和復雜性。語(yǔ)言使用者關(guān)于語(yǔ)言系統規則的基本理解稱(chēng)為他的語(yǔ)言能力(Com-petence)，而在具體場(chǎng)景中語(yǔ)言的真實(shí)使用則是語(yǔ)言應用(performance)。即便學(xué)前兒童也知道除一些細節之外的所有語(yǔ)言規則，他們通過(guò)使用語(yǔ)言而學(xué)習規則，正常的語(yǔ)言使用者的語(yǔ)言能力和語(yǔ)言運用之間具有差異性。[6]由于個(gè)體差異，每個(gè)學(xué)習者的語(yǔ)言能力和語(yǔ)言運用都有不同的表現，正確處理學(xué)生的個(gè)體差異，發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性是英語(yǔ)教學(xué)設計的一個(gè)重要環(huán)節。著(zhù)名的符號學(xué)思想家巴赫金認為，只有在語(yǔ)言里，符號的特性和交際的全方位制約性才能表現得那么清楚和充分，人的語(yǔ)言活動(dòng)的真正中心不是語(yǔ)言體系，而是話(huà)語(yǔ)活動(dòng)中的表述，任何一種表述都是特定領(lǐng)域中言語(yǔ)交際鏈條中的一環(huán)。[7]目前不少學(xué)校在課程設置安排上仍以精讀課為主、泛讀課為輔，輕視口語(yǔ)、寫(xiě)作和翻譯教學(xué)，強調課堂教學(xué)，忽視課外教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。

　　這樣一來(lái)根本就無(wú)法提高學(xué)生的英語(yǔ)應用能力和綜合素質(zhì)，更談不上調動(dòng)學(xué)生的學(xué)習積極性。

　　三、讓學(xué)習者成為語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中的主體

　　傳統教學(xué)觀(guān)念以教為中心，重視教的方法，忽視學(xué)的策略，忽略學(xué)生主觀(guān)能動(dòng)性的發(fā)揮。而語(yǔ)言學(xué)習從語(yǔ)言輸入到語(yǔ)言輸出，從語(yǔ)言的認知到語(yǔ)言的運用，無(wú)不體現了學(xué)習者的主體地位。語(yǔ)言理解是一種綜合技能共同參與的復雜心理活動(dòng)。心理語(yǔ)言學(xué)家們認為人們在從事語(yǔ)言交際活動(dòng)時(shí)，通過(guò)聽(tīng)覺(jué)所感知到的語(yǔ)言信號首先經(jīng)過(guò)大腦皮層的韋尼克區進(jìn)行解譯，然后再傳到布羅卡區準備表達。[8]教師無(wú)法直接參與學(xué)習者的這一解譯過(guò)程，因此語(yǔ)言技能的獲得要靠學(xué)生大量的實(shí)踐才能完成，實(shí)踐的主體是學(xué)生。學(xué)生應為信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構者;而教師則成為學(xué)生自主學(xué)習的輔導者、組織者、幫助者，是意義建構的促進(jìn)者�？梢�(jiàn)，學(xué)生作為課堂教學(xué)的意義主動(dòng)建構者，必須具備搜尋、分析、處理信息的能力;而作為意義建構促進(jìn)者的教師，正是需要幫助學(xué)生形成這種能力。無(wú)論在課堂教學(xué)還是在課外活動(dòng)中，教師都應創(chuàng )設盡可能真實(shí)的交際環(huán)境，圍繞所學(xué)語(yǔ)言?xún)热莺椭�識進(jìn)行具有交際特征的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，使之更貼近生活、更真實(shí)自然。培養學(xué)生的外語(yǔ)思維，提高語(yǔ)言運用素質(zhì)，使用英語(yǔ)作為思想情感交流的語(yǔ)言，做到表達順暢自然。在平常的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中，分階段進(jìn)行，循序漸進(jìn)，開(kāi)始階段讓學(xué)生進(jìn)行有準備的語(yǔ)言呈現練習，然后進(jìn)行即興語(yǔ)言表達，最后達到用外語(yǔ)思維去組織語(yǔ)言來(lái)表達自己的思想的目的。

　　參考文獻：

　　[1]文秋芳.英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生口語(yǔ)詞匯變化的趨勢與特點(diǎn)[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2006(5):189.

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　　[5]胡壯麟.語(yǔ)言學(xué)教程[M].北京:北京大學(xué)出版社，2002:5-6.

　　[6]胡壯麟.劉潤清，李延福，語(yǔ)言學(xué)教程[M].北京:北京大學(xué)出版社，1988:28-29.

　　[8]何兆熊.現代語(yǔ)言學(xué)[M].北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，1999:354.

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