教師教學(xué)個(gè)性缺失的原因與培育途徑論文
1教學(xué)個(gè)性的內涵
目前，關(guān)于教學(xué)個(gè)性的內涵仍未存在唯一的解釋?zhuān)煌膶W(xué)者也是從不同的視角出發(fā)來(lái)定義“教學(xué)個(gè)性”這個(gè)概念的。有的學(xué)者從哲學(xué)角度出發(fā)定義教學(xué)個(gè)性，它主要強調教師的教學(xué)活動(dòng)異于其他活動(dòng)，“教學(xué)個(gè)性是教學(xué)活動(dòng)與其他活動(dòng)區別開(kāi)來(lái)的特點(diǎn)”，“教學(xué)個(gè)性是不同層次、不同種類(lèi)教學(xué)的特點(diǎn)”。②這樣的定義雖具有高度的概括性，卻過(guò)于抽象。使我們很難把握教學(xué)個(gè)性的具體含義。有的學(xué)者從心理學(xué)角度出發(fā)定義教學(xué)個(gè)性，認為“教學(xué)個(gè)性”主要演化自“教師個(gè)性”這個(gè)概念，“教師個(gè)性是其教學(xué)個(gè)性形成的心理基礎，而教學(xué)個(gè)性的形成一定是教師個(gè)性及其他因素相互作用的結果”。不可否認，教學(xué)個(gè)性與教師個(gè)性有著(zhù)不可割裂的關(guān)系，但是，僅從教師個(gè)性出發(fā)來(lái)理解教學(xué)個(gè)性就只強調了教師作為個(gè)體的個(gè)性，而忽略了教師作為一種職業(yè)角色的個(gè)性。筆者認為，從教育學(xué)角度來(lái)定義“教學(xué)個(gè)性”的內涵會(huì )更為貼切。教學(xué)個(gè)性是教師在長(cháng)年教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中形成的、有助于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)開(kāi)展的，并在教學(xué)實(shí)踐中得以展示的一種穩定的、有鮮明個(gè)體獨特性的教學(xué)特色。它是教學(xué)過(guò)程中教師自我獨特性的展示，是教師作為“人的存在”其生命意義的彰顯。
2教學(xué)個(gè)性缺失的主要表現
隨著(zhù)新課改的不斷深化，教師的教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)方法都受到了新的洗禮。一批極富教學(xué)個(gè)性的教師也涌現而出，例如魏書(shū)生、李吉林、李鎮西等。無(wú)疑，這些教學(xué)個(gè)性鮮明的教師確有起到帶頭作用，讓其他教師認識到形成自己獨特的教學(xué)個(gè)性的重要性。然而，還是有一些教師只知道一味地崇拜名師并且刻意地模仿名師。我國教師教學(xué)個(gè)性缺失的現狀依然嚴峻。首先，教學(xué)設計依靠教參。教參原本應該是一種給教師課堂教學(xué)提供指導的輔助性材料，然而在現實(shí)的教學(xué)情境中，教參卻成了必不可少的課堂教學(xué)設計“底本”。教師們也逐漸違背了自己才是教學(xué)設計的主動(dòng)實(shí)施者而不是教參的被動(dòng)執行者這一原則。許多教師離開(kāi)教參就寫(xiě)不好教案、編不出好的習題；許多教師上課沒(méi)有自己的教學(xué)個(gè)性，只是一味地照著(zhù)教參的步驟一步一步地進(jìn)行。這些情況不論是在經(jīng)驗尚淺的新老師身上還是在經(jīng)驗豐富的老教師身上都出現過(guò)。長(cháng)此以往，教師作為工具性的存在不僅逐漸忽視了自己作為獨特生命體的意義和價(jià)值，而且也丟失了自己的教學(xué)個(gè)性，如此一來(lái)便很難為社會(huì )培養出富有個(gè)性的人才了。其次，課堂教學(xué)模式化。隨著(zhù)人口的激增，教育資源越發(fā)寶貴。為了高效地開(kāi)展教學(xué)工作，許多學(xué)校都采取了強調教學(xué)效率的大班教學(xué)形式。如何更有效地使教師掌握更多、更規范的教學(xué)技能逐漸成為許多研究者的研究焦點(diǎn)，于是日益細化的教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)原則、教學(xué)評價(jià)標準也紛紛出臺，這使得課堂教學(xué)逐步走向模式化。教師通常提前預設好教學(xué)過(guò)程，然后一步步地執行早已設定好的步驟。許多教師和學(xué)�？偸且晃兜啬７履切┤〉昧肆己媒虒W(xué)成效的教學(xué)模式，完全忽視了課堂教學(xué)的生成性和復雜性以及學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際情況。教師的教學(xué)個(gè)性泯滅在了這樣的“東施效顰”之中。最后，教學(xué)行為盲目模仿。在網(wǎng)絡(luò )科技發(fā)達的今天，各種風(fēng)格迥異的“名師”的教學(xué)行為一經(jīng)推出，便會(huì )引得大批教師模仿�！懊麕煛钡恼n堂實(shí)錄、公開(kāi)課、示范課原本是向教師們展示各種優(yōu)秀的教學(xué)方法，為教師們的教學(xué)提供一個(gè)借鑒，以便形成自己的教學(xué)個(gè)性。但不少教師，尤其是新入職的教師對這些“名師”教學(xué)行為不加研究地盲目模仿，形似而神不似，最后往往造成邯鄲學(xué)步的窘?jīng)r。
3基于學(xué)校文化視角探究教學(xué)個(gè)性缺失的主要原因
教學(xué)個(gè)性的缺失必然是多方面的因素造成的，而學(xué)校作為教學(xué)工作開(kāi)展的主要陣地，對教學(xué)個(gè)性的形成有著(zhù)至關(guān)重要的作用。學(xué)校文化作為學(xué)校的靈魂，是學(xué)校辦學(xué)歷史上形成的較為穩定的、為廣大師生認同的、具有學(xué)校特色的文化價(jià)值觀(guān)念、辦學(xué)理念、學(xué)校精神和學(xué)生文化的總和，也是學(xué)校所有成員共同遵守的規則、價(jià)值、信念與行為形態(tài)和行為方式。學(xué)校文化在為學(xué)校發(fā)展指明道路的同時(shí)，更重要的是它也始終滲透在教師日常教學(xué)活動(dòng)的方方面面中，對教師的教學(xué)個(gè)性產(chǎn)生著(zhù)潛移默化的巨大影響。那么學(xué)校文化中的哪些文化造成了教師教學(xué)個(gè)性的缺失呢？
3.1過(guò)度規約的管理制度文化
為了滿(mǎn)足社會(huì )對教育的需求、緩解人才缺乏的狀況，學(xué)校逐步采取系統化、組織化的管理制度。誠然，系統化的學(xué)校管理制度讓教學(xué)活動(dòng)有章可循，其開(kāi)展也更加有序。然而，過(guò)于規約、嚴密的學(xué)校管理制度文化嚴重阻礙了教師教學(xué)個(gè)性的發(fā)展。教師在嚴格的科層管理文化中，只能認真遵守管理者規定的教學(xué)程序和教學(xué)理念，完成“規定性的動(dòng)作”，漠視自己教學(xué)個(gè)性尋求彰顯的需求。以行政指導為主的學(xué)校管理文化，過(guò)于強調上級對下級的權威性，教師處于服從的層級，他們無(wú)需甚至不敢有過(guò)多的思考，只能按章行事、絕對服從。教師在教學(xué)中逐漸失去自己的主體地位，“物化”為教學(xué)的工具，原本屬于自己的教學(xué)也變成了他者的教學(xué)，每天只是盲目地遵循他人的規定而行事。在過(guò)度規約的學(xué)校管理制度文化下，學(xué)校成了加工廠(chǎng)，課堂教學(xué)成了流水線(xiàn)，而教師則成了熟練的操作工，其教學(xué)個(gè)性也日益式微了。
3.2過(guò)分功利的教學(xué)評價(jià)文化
隨著(zhù)素質(zhì)教育的推進(jìn)和新課改的實(shí)施，應試教育的勢頭的確得到了一定程度的緩解。然而，不可否認的是對效率、功利的追求仍然是當今教育的一大特色。社會(huì )通過(guò)考試來(lái)選拔人才，學(xué)校則以學(xué)生成績(jì)的好壞作為衡量教師教學(xué)優(yōu)劣的重要標準。對于教師教學(xué)的評價(jià)結果總是功利地與教師個(gè)人的外在利益掛鉤。教師績(jì)效評價(jià)、名師評選、職稱(chēng)評定等無(wú)一例外地以升學(xué)率、通過(guò)率、考試排名等量化的數字作為主要的依據，這無(wú)疑無(wú)形地強化了教師“為了考試而教”的思維模式。因此，教師只能將自己的教學(xué)變成為了一系列驚人數字而展開(kāi)的預設性活動(dòng)，根本無(wú)暇顧忌教學(xué)個(gè)性的彰顯。過(guò)分功利的教學(xué)評價(jià)使教師只能保守地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，不敢推陳出新，不敢花心思去探尋教學(xué)個(gè)性的真正內涵。
3.3“授—受”的師生關(guān)系文化
傳統的“授—受”的師生關(guān)系文化強調教師作為知識權威者的形象，因此，講授書(shū)本知識和傳遞人類(lèi)文化是教師的主要職責，學(xué)生要做的僅是如容器般被動(dòng)地接受教師給予的信息。處于這樣的師生關(guān)系文化下，教師將學(xué)生視為“操縱的對象”，認為自己給予學(xué)生什么，學(xué)生就要接受什么；而學(xué)生則僅把教師看作知識的傳遞者，認為誰(shuí)教都是教，師生之間缺乏精神的交流和情感的體驗。而師生之間思維的碰撞和情感的交流恰恰是教學(xué)個(gè)性形成的要素。教師作為一種“物化”的存在，感受不到自己生命的力量、獨特的精神、工作的價(jià)值，只能照本宣科。沒(méi)有學(xué)生作為“觀(guān)眾”的教學(xué)個(gè)性也只是“孤芳自賞”，于是教學(xué)個(gè)性便湮滅在這樣的師生關(guān)系中。
3.4同化式的教師培訓文化
教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)總離不開(kāi)培訓，培訓通常能鞏固教師的專(zhuān)業(yè)知識、完善其職業(yè)技能。然而，強調劃一性的同化培訓卻成為了教學(xué)個(gè)性形成的壁壘。它人為地使原本不同的教師個(gè)體具有了相同的態(tài)度與價(jià)值、思想模式和行動(dòng)習慣，從而消解了自己的教學(xué)個(gè)性。在這樣的培訓中教師應該做什么、必須做什么，怎樣做好老師等行為規范如同圣旨一般警戒著(zhù)教師，各種被奉為經(jīng)典案例的公開(kāi)課和優(yōu)質(zhì)課不斷地灌輸給教師，并要求教師們“依葫蘆畫(huà)瓢”。教師逐漸在這種同化式的培訓文化中走向麻木，用“拿來(lái)主義”代替“自我創(chuàng )造”，忽視了培訓中的自我反思。
4基于學(xué)校文化建設角度探索教學(xué)個(gè)性培育的理想途徑
面對教學(xué)個(gè)性缺失依然嚴峻的現狀以及學(xué)校文化對其潛移默化的巨大影響，我們必須思考營(yíng)造何種學(xué)校文化氛圍才能有利于教學(xué)個(gè)性的培育。
4.1營(yíng)造民主的學(xué)校管理制度文化
誠然，一些基本的規范和制度的設立能夠保障學(xué)校各項工作的順利開(kāi)展，然而過(guò)度規約、獨裁的學(xué)校管理制度，卻只會(huì )讓教師無(wú)法積極地追求教學(xué)個(gè)性的形成。因此，學(xué)校需要營(yíng)造民主的管理制度文化氛圍來(lái)給予教師廣闊、自由的空間去形成其獨特的教學(xué)個(gè)性，煥發(fā)自己的教學(xué)魅力。民主的管理制度就是讓教師真正地參與到各項教育計劃決策中來(lái)，并允許教師自己去嘗試和選擇，而不是盲目地遵從。教師將被賦予充分的專(zhuān)業(yè)自主權進(jìn)行“自主”的教學(xué)，而不是“囚禁”在權力分層、嚴格制度的科層管理制度中進(jìn)行“他主”的教學(xué)。
4.2生成以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為導向的教學(xué)評價(jià)文化
過(guò)于功利的量化評價(jià)文化終究無(wú)益于教學(xué)個(gè)性的形成，唯有生成以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為導向的教學(xué)評價(jià)文化，教師才能在課堂上彰顯智慧、舒展個(gè)性。針對不同類(lèi)型的教師應進(jìn)行“類(lèi)化評價(jià)”，設立不同的評價(jià)標準來(lái)促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)水平的提升。在評價(jià)內容上，教師課堂教學(xué)創(chuàng )新能力和課程自我構建能力的考察應受到重視；在評價(jià)方法上，量化考核需減少，要重視質(zhì)的考核；在評價(jià)過(guò)程上，評價(jià)結果的重要性需弱化，應著(zhù)眼于過(guò)程的評價(jià)；在評價(jià)功能上，應強調評價(jià)對教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教學(xué)個(gè)性形成的作用，減少評價(jià)的獎懲性、功利性功能。
4.3構建和諧的師生關(guān)系文化
和諧代表著(zhù)事物間協(xié)調、融洽、適中的美好狀態(tài)。和諧的師生關(guān)系文化是讓師生之間達到相互融洽、完美配合的最佳狀態(tài)。在這樣的文化氛圍下，教師的思想將不受禁錮，他們就能敢于并積極形成自己的教學(xué)個(gè)性。師生能享受民主平等的關(guān)系，彼此能進(jìn)行平等的對話(huà)和溝通。教師不再將自己視為知識的權威掌握者，漠視學(xué)生的個(gè)性和自己的教學(xué)個(gè)性，而是真誠地與學(xué)生進(jìn)行心靈的溝通，給予學(xué)生和自己更多的自由，從而彰顯教學(xué)個(gè)性和人格魅力。學(xué)生也不僅僅滿(mǎn)足于教師作為知識傳授者的工具性存在形式，而是著(zhù)眼于教師作為有生命獨特性的“人”的存在形式，這使教師更有動(dòng)力去發(fā)展教學(xué)個(gè)性。
4.4完善注重教師自我反思的培訓文化
要想培養教師獨特的教學(xué)個(gè)性，學(xué)校教師培訓文化就需要營(yíng)造強調培訓過(guò)程中教師自我反思的氛圍。不能簡(jiǎn)單地將所謂的“萬(wàn)能公式”、“模板”灌輸給教師，讓他們去模仿。培訓過(guò)程中應鼓勵教師在教學(xué)實(shí)踐中體驗自己的教學(xué)并且不斷地進(jìn)行反思，從而形成屬于自己的教學(xué)個(gè)性，而不是批量地生產(chǎn)“千人一面”的教學(xué)機器。集中培訓之后，還應該對不同個(gè)體的教師進(jìn)行針對性的指導，讓教師在獲得一些“共性”知識的同時(shí)，通過(guò)自我體驗和反思，也激發(fā)出自己與眾不同的教學(xué)個(gè)性。
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