關(guān)于美德儲蓄活動(dòng)的價(jià)值和問(wèn)題探討論文

　　當今社會(huì )道德問(wèn)題層出不窮，各地也出現了許多旨在提高社會(huì )道德水平的新舉措，其中之一就是為社會(huì )各界廣泛關(guān)注的“道德銀行”。它的通常做法是：做好事的人到道德銀行開(kāi)設賬戶(hù)，每年提供一定的志愿時(shí)間；需要道德幫助的人到道德銀行申請幫助，曾經(jīng)提供志愿時(shí)間的人可優(yōu)先獲得幫助。這一做法也漸為許多大中小學(xué)校所效仿。河北涉縣為培養學(xué)生良好的道德品質(zhì)，在全縣中小學(xué)中開(kāi)展的“美德儲蓄”活動(dòng)即為其中一例。其具體作法是：全縣各班都建立“美德儲蓄簿”，成立美德存錄小組4～6個(gè)，每組推薦一名組長(cháng)，由組長(cháng)負責將本小組成員在學(xué)校、社會(huì )、家庭等各方面的美德表現記錄下來(lái)。存錄在簿的美德可由本人自述，也可由其他同學(xué)、家長(cháng)推薦�！懊赖聝π睢睂�(shí)行積分制。例如：捐款獻愛(ài)心、見(jiàn)義勇為等記10分；幫父母干活、按時(shí)完成作業(yè)等記5分；揀到東西上交等記1分。對違反校規校紀等不文明行為，扣除相應分值。儲蓄簿每記錄一頁(yè)，需由班主任簽字核準。儲蓄簿記錄滿(mǎn)后，將“美德儲蓄簿”積分情況報至學(xué)校德育處。核實(shí)后，由學(xué)校德育處統一向學(xué)生家長(cháng)發(fā)放喜報。[1]

　　在筆者看來(lái)，這類(lèi)活動(dòng)的可取之處在于，學(xué)校重視學(xué)生道德行為養成的外在強化作用，是對那種認為道德應該純粹是義務(wù)的、不需要任何回報的傳統思想的反動(dòng)；它將學(xué)生良好品德的培養落實(shí)到具體的行為上，是對我國長(cháng)期以來(lái)重視道德知識傳授、忽視道德行為習慣培養的一種有力糾正。但是，它走到了另外一個(gè)極端：認為美德的形成是以外界的表?yè)P或回報為前提的。該制度的實(shí)施，不但不能起到培養學(xué)生良好道德品質(zhì)的作用，還會(huì )導致一些不道德行為的產(chǎn)生。

　　一 “美德儲蓄”活動(dòng)實(shí)施的現實(shí)困境

　�。ㄒ唬�“美德儲蓄”活動(dòng)難以評定真正的“道德富翁”

　　在河北涉縣開(kāi)展的“美德儲蓄”活動(dòng)中，活動(dòng)的設計者把評定“道德富翁”作為對學(xué)生的最高獎勵。然而，這種活動(dòng)難以評出真正的“道德富翁”。首先，好人好事發(fā)生具有隨時(shí)性，評估難度較大。一方面，一些學(xué)生可能做好事“做而不報”；另一方面，“報需證明”使得“交易成本”極大，甚至可能出現“做好事前先索要證明”的笑話(huà)。而且，有些道德行為根本無(wú)法得到證明。例如：當一個(gè)學(xué)生發(fā)現學(xué)校水龍頭沒(méi)關(guān)時(shí)，他是否需要等來(lái)目擊證人再將其關(guān)閉？因為只有這樣，他關(guān)水龍頭的行為才可被認定為道德行為。但是，又怎能證明水龍頭不是他為了得到表?yè)P而打開(kāi)的呢？其次，評估制度存在漏洞。什么樣的事情可算作好人好事？“美德儲蓄”活動(dòng)不可能窮盡所有的好事或壞事，這就導致無(wú)法給大量的道德行為打分。再次，各種道德行為的評分標準很難確定。道德行為本身沒(méi)有高下之分，道德行為的評分標準無(wú)法正確確定：是學(xué)生付出代價(jià)的程度，還是社會(huì )反響程度，或者是事情結果所帶來(lái)的利益？這可能導致道德作秀以及小善不為等現象出現。最后，學(xué)生參與該活動(dòng)是自愿的還是被迫的，難以弄清楚。僅是迫于外界的壓力，而沒(méi)有得到行為主體情感上認同的行為，不能被稱(chēng)為道德的行為。

　�。ǘ�）美德儲蓄活動(dòng)激勵機制的失靈

　　在“美德儲蓄”之類(lèi)活動(dòng)的贊成者看來(lái)，它的運行為學(xué)生道德行為的養成提供了一種激勵機制。[2]然而，這種激勵機制卻使做好事不主動(dòng)要求回報的人得不到回報。只有按照規定做好事才是好事，做了好事沒(méi)有按照規定上報，就不能稱(chēng)其為好事。如果這類(lèi)行為不能被認定為道德行為，那么，“美德儲蓄”活動(dòng)的激勵作用體現在哪里？作為一種激勵機制，如果有些學(xué)生不羨慕這一“存款”，“美德儲蓄”制度的設立就起不到作用。道德是通過(guò)輿論和主體的道德反省來(lái)調節人的行為的，“美德儲蓄”活動(dòng)使無(wú)德的人更心安理得。因為他們不羨慕那些存款，甘愿做道德上的叫化子。再者，做了好事的人也不愿意去存款，這種美德儲蓄活動(dòng)就難以繼續維持。社會(huì )上類(lèi)似于“美德儲蓄”活動(dòng)的蘭州市紅二社區“道德銀行”，在運營(yíng)兩年后悄然關(guān)閉就是最好的說(shuō)明�？傊�，個(gè)體的道德行為不能或不易在“道德儲蓄”體制內得到確認，“美德儲蓄”的整套激勵機制歸于失靈。

　�。ㄈ�）虛假道德行為的濫觴

　　“美德儲蓄”活動(dòng)的實(shí)施會(huì )導致大量虛假道德行為的產(chǎn)生。美國著(zhù)名實(shí)驗心理學(xué)家、曾任堪薩斯大學(xué)社會(huì )學(xué)教授的C·D·巴特森(C.DanielBatson)通過(guò)對道德動(dòng)機的研究，發(fā)現人們具有實(shí)施“道德偽善”(moralhypocrisy)的動(dòng)機，即在自己和他人“面前”表現得有道德，但只要有可能，就會(huì )躲避真正按照道德原則行事時(shí)所付出的“代價(jià)”。[3]學(xué)生受到學(xué)校制度的制約，當道德儲蓄簿上的分數決定了其操行評定或者所謂的道德形象時(shí)，有些學(xué)生就會(huì )為了道德分數而弄虛作假，如學(xué)生之間制造相互幫助的“道德事件”。在“美德儲蓄”活動(dòng)中，道德富翁們的道德水平并不一定高于那些道德得分較低的人。對于他們來(lái)說(shuō)，只有不斷地去創(chuàng )造“道德事件”，才能保持高分，保持自己的道德權威形象，這一形象就成為他們的精神枷鎖。而對于道德得分較低者，在道德上可能會(huì )感到自卑。正如杜威所批評的那樣，在這種教育形式下，個(gè)人主義的方法和動(dòng)機被積極地反復灌輸著(zhù)�！暗�是，動(dòng)機如果明顯地和低劣的動(dòng)機混合在一起，就會(huì )產(chǎn)生嚴重的后果。當然并非一定是身體上的懲罰，而是擔心失去別人的認同；或者害怕失敗。另一方面，競爭和對抗也成為其中一部分�！�…較弱的兒童逐漸失去其對能力的感覺(jué)，承認其聯(lián)系而持久的低劣地位。它對自尊和對工作的尊重所產(chǎn)生的影響也就無(wú)需贅述。強者學(xué)會(huì )了沾沾自喜，不在于其能力，而在于他們較為強大的事實(shí)�！盵4]尤其是當學(xué)生發(fā)覺(jué)他人的作弊行為時(shí)，會(huì )產(chǎn)生一種對所有道德行為的鄙視，進(jìn)而使他們遠離真正的道德行為。道德教育應該引導兒童逐漸拋棄這些相對而言外在的動(dòng)機，培養出內在動(dòng)機，使他學(xué)會(huì )欣賞他不得不做的事情的社會(huì )價(jià)值。

　　二 “美德儲蓄”活動(dòng)的理論困境

　�。ㄒ唬┑赖禄貓蟛皇且环N事前的回報

　　道德回報是“一種道德行為的實(shí)際結果或補償”[5]。任何道德行為都具有回報。忽視道德回報可能會(huì )帶來(lái)消極影響：使道德建設在一定程度上出現空泛化、原則化甚至口號化的傾向，使社會(huì )的道德建設陷入道德驅動(dòng)乏力、道德約束失靈的惡性循環(huán)之中，使道德發(fā)展走上一條遠離現實(shí)、缺乏社會(huì )共鳴的發(fā)展道路。但是，我們不能因此以為任何道德行為都必須有相應的利益回報作補償。首先，這種錯誤的認識忽視了道德回報總體上是對社會(huì )上具有較高道德情操的道德行為或社會(huì )反對的明顯低劣道德行為的獎懲，意在激勵多數社會(huì )成員，倡導并遵循積極進(jìn)步的道德規范，而不是對人們必須具備的基本道德水準的物質(zhì)交換；是社會(huì )對有利于道德進(jìn)步的道德行為的認可，而不是個(gè)人對一己行為的評價(jià)。其次，道德回報包含道德主體自身精神上的滿(mǎn)足，如幫助被幫助對象消除痛苦所帶來(lái)的心情上的愉悅。很多情況下，就是我們所說(shuō)的“心安”。許多道德主體實(shí)施道德行為，純粹是為了使自己的良心不受折磨。做好事得不到回報，并不會(huì )成為他們不做好事的借口。最后，道德行為的非主體性回報是一種事后的回報。由于道德行為具有事后回報的不可預見(jiàn)性，因此道德行為的實(shí)施者在做出道德行為之前不可能完全預見(jiàn)到自己所能得到的回報。英國著(zhù)名社會(huì )學(xué)家鮑曼(ZygmuntBauman)在《后現代倫理學(xué)》中指出：“道德是地方性的，并且不可避免是非理性的�！盵6]道德自身具有的回報性，與外界必須給予合理的回報，這是兩個(gè)不同層面的問(wèn)題，如果將二者合一就會(huì )犯邏輯錯誤。因此，回報不應由行為主體事先預見(jiàn)或事后爭取，而是一個(gè)合理的社會(huì )環(huán)境所必須具備的。只有社會(huì )環(huán)境改善了，人們講道德才不會(huì )吃虧�？墒�，人們決不能以吃虧與否來(lái)確定

　　自己是否做道德之事，否則就會(huì )在邏輯上犯下大錯，與學(xué)校培育學(xué)生道德品質(zhì)的目標背道而馳。[7]公正合理的道德環(huán)境，應當努力消除義務(wù)與權利、貢獻與獲得、德行與幸福的二律背反，而使它們成為相輔相成的良性循環(huán)關(guān)系：社會(huì )越是回報個(gè)人的奉獻，個(gè)人就越自愿地為社會(huì )行動(dòng)；個(gè)人越履行對社會(huì )的義務(wù)，社會(huì )就越有可能為個(gè)人提供權利保障和實(shí)現幸福。對于學(xué)校來(lái)說(shuō)，學(xué)校教師或管理者應該努力營(yíng)造一個(gè)公平的環(huán)境，而不是鼓勵學(xué)生通過(guò)做好事來(lái)獲得表?yè)P。

　　其次，以回報為基礎來(lái)引導學(xué)生道德行為的養成，這種做法是以一種較低的道德思維水平來(lái)要求學(xué)生�？�?tīng)柌�格將兒童的道德判斷水平分為三種水平六個(gè)階段。階段二的道德水平的主要特征是：“所謂對的是遵守會(huì )給人即時(shí)利益的規則。行動(dòng)是滿(mǎn)足自己的利益和需要，并允許別人也這樣做。對的也是公平的，即是一種公平的交易、交換和協(xié)定�！盵8]階段三的道德水平是以“好孩子”為定向；獲得所在團體獎賞。[9]在“美德儲蓄”活動(dòng)中，學(xué)生實(shí)施道德行為是為了滿(mǎn)足自己的利益，這種道德教育是以一種階段二或階段三之間的道德思維水平要求學(xué)生，只可能對于培養小學(xué)低年級學(xué)生的行為習慣有效。根據瑞士?jì)和�心理學(xué)家皮亞杰的認知發(fā)展理論，小學(xué)低年級學(xué)生的道德思維水平處于他律階段，他們認為對的就是遵守規則。但隨著(zhù)年齡的增長(cháng)，學(xué)生道德水平逐漸走向自律階段，他們開(kāi)始認識到行為規則是可以改變的。因此，對于小學(xué)高年級或中學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種教育方法難以提高學(xué)生的道德判斷水平。

　　最后，道德行為必須得到回報的做法無(wú)法解釋或培養許多道德品質(zhì)，如見(jiàn)義勇為、愛(ài)國主義、集體主義。愛(ài)國這種道德品質(zhì)應該記多少分呢？責任感如何得到培養呢？愛(ài)國主義情感、責任感，是每個(gè)青少年學(xué)生都應具有的道德品質(zhì)。但是，用分數的刺激難以培養學(xué)生的愛(ài)國主義情感。學(xué)生習慣在做出一項與道德有關(guān)的行為前先掂量一下所得到的分數或者說(shuō)所得到的利益，這難以培養學(xué)生的道德選擇能力。學(xué)生在學(xué)校里學(xué)會(huì )的，是如何做那些所謂得分較高的事情�！懊赖聝π睢被顒�(dòng)倡導了一種做事必須得到回報的思想，使學(xué)生在做出一項道德選擇時(shí)，首先權衡自己的利益。它的危害在于，使學(xué)生在面臨道德選擇時(shí)難以做出正確的選擇。通過(guò)制度使學(xué)生養成將自己的利益永遠擺在第一位的習慣，違背了道德教育的初衷。

　�。ǘ�）道德行為是主體一種自覺(jué)自愿自主的活動(dòng)

　　“美德儲蓄”活動(dòng)的前提假設是，道德行為的產(chǎn)生依賴(lài)于外界的表?yè)P或回報。研究表明，動(dòng)機和需要的培養是品德培養中的首要因素。[10]如果受教育者沒(méi)有自覺(jué)的愿望和要求，僅在外力要求下進(jìn)行一定的行為練習，那么，這種行為練習對受教育者道德品質(zhì)的形成不會(huì )有舉足輕重的影響，也就不可能期望他們發(fā)生行為上的明顯變化�？�?tīng)柌�格指出，“練習德性”并不一定使人更道德。在“美德儲蓄”活�?dòng)中，學(xué)生道德行為的訓練是在外界強制下進(jìn)行的，如果學(xué)生沒(méi)有自覺(jué)的愿望和要求，這些活動(dòng)對學(xué)生道德行為的形成難以有積極的影響。

　　道德行為是主體自覺(jué)、自愿、自主的自由選擇。如果主觀(guān)上沒(méi)有這種自覺(jué)意識，無(wú)論其行為結果客觀(guān)上是否有利于他人或社會(huì )，都不能被看作是道德的行為。黑格爾指出：“兒童和野蠻人也可能實(shí)現符合道德要求的行為，但這種行為還不是道德行為，因為這里并沒(méi)有對行為的道德性質(zhì)……進(jìn)行任何研究�！盵11]在道德意義上，一個(gè)人對他的行為不需負責或部分免則，除非行為是他自己自由選擇的�；蛘�，與其說(shuō)一個(gè)人要對所自由選擇的“行為”負責，不如說(shuō)他要對行為的“自由選擇”負責。只有自由的選擇，才意味著(zhù)道德主體是自覺(jué)自愿自主的�！白杂X(jué)”的實(shí)質(zhì)為一種認知，“自愿”的實(shí)質(zhì)是一種情感愛(ài)好，“自主”則意味著(zhù)一種意志。正是道德主體的自覺(jué)（知）、自愿（情）、自主（意）形成了動(dòng)機的內在構成。動(dòng)機說(shuō)到底就是一種被道德主體意識到了的自覺(jué)意向，是道德主體為了追求某種預期目的的理性意志。那種對道德要求沒(méi)有一定理性認知的行為，那種不是出于對道德的敬仰而受各種客觀(guān)原因制約被迫做出的行為，其道德性是不完善的。

　�。ㄈ�）道德教育應該引導學(xué)生追求自我完善

　　“美德儲蓄”活動(dòng)不是從人性、生命的角度去關(guān)注、追求“善”、追求“道”的�！暗馈痹谥袊�古代哲學(xué)中是一個(gè)與“德”不同的概念�！暗馈笔且粋�(gè)本體性存在�！暗馈迸c“德”之間，道在先，德在后；道為本，德為末；道為源，德為流；道為本體，德為功用。離道而講德，無(wú)異于緣木而求魚(yú)、舍本而逐末，結果只能貽害心靈。[12]在今天看來(lái)，引導學(xué)生追求“道”，就是要培養他們道德踐履的自覺(jué)意識，努力追求精神的超越，完善美好人生。

　　道德的踐履應該完全出自?xún)刃幕蛑黧w的自覺(jué)。如果不是基于道德主體的內在需要，就失去了道德踐履的內在動(dòng)力。因此，道德作為內在的、自律的東西，它應該成為人們由人格實(shí)現向自我價(jià)值實(shí)現的途徑和表現。道德基本原則和主要規范應該從主體的自我實(shí)現、價(jià)值實(shí)現和人格實(shí)現，亦即從主體的內在需要中引申出來(lái)，這樣它才能成為根植于人們內心的而不是外化的東西，也才能真正成為自我的道德品質(zhì)。

　　總之，這種依賴(lài)于表?yè)P或懲罰的道德教育方法，不能將道德原則內化為學(xué)生的心理需要和動(dòng)機。主要原因是：它脫離學(xué)生的心理發(fā)展水平，采用一種簡(jiǎn)單的思維方式，將人的道德行為簡(jiǎn)化為對外界刺激的單子式的反映。學(xué)生的道德教育應是他律與自律的統一，道德教育的目的應是將社會(huì )道德規范內化為學(xué)生心中的道德法則。學(xué)校不能完全以當前社會(huì )的道德水平來(lái)對學(xué)生進(jìn)行教育，而應根據社會(huì )發(fā)展的方向來(lái)對學(xué)生進(jìn)行教育。否則，社會(huì )的道德?tīng)顩r永遠難以得到改善。

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