中學(xué)語(yǔ)文“讀寫(xiě)結合”教學(xué)模式分析
語(yǔ)文技能可以分為閱讀技能、寫(xiě)作技能、口語(yǔ)交際技能。“先讀后評”是“讀寫(xiě)結合”教學(xué)模式中難度較大的，對讀者的要求較高，除了對文本要有精準的解讀，還需要站在創(chuàng )作論和文學(xué)史的宏觀(guān)層面去把握。
摘要：“讀寫(xiě)結合”教學(xué)模式是中國古代傳統的學(xué)習方式之一，具有以讀促寫(xiě)、以寫(xiě)帶讀的效果。本文以語(yǔ)文教育心理學(xué)的內容知識、技能、策略性知識的學(xué)習與教學(xué)理論出發(fā)，總結了先讀后仿、先讀后補、先讀后續、先讀后改、先讀后評五種“讀寫(xiě)結合”教學(xué)模式，力圖提高中學(xué)生語(yǔ)文閱讀與寫(xiě)作能力。
關(guān)鍵詞：語(yǔ)文;教育心理學(xué);讀寫(xiě)結合;閱讀;寫(xiě)作
自古有云“勞于讀書(shū)，逸于寫(xiě)作”，“讀寫(xiě)結合”是中國古人讀書(shū)學(xué)習的重要方法，如我國文選中的批眉批、旁批、題批、夾批等都是讀書(shū)治學(xué)的傳統方式。老一輩語(yǔ)文教育家葉圣陶、黎錦熙、夏丏尊都提過(guò)“讀寫(xiě)結合”語(yǔ)文教育觀(guān)，但未都停留在觀(guān)念層面。在國外的母語(yǔ)教學(xué)中，“讀寫(xiě)結合”已成為基本的課程理念。在今天，教育學(xué)、心理學(xué)理論與實(shí)踐研究逐步豐富成熟，我們更應當重新審視閱讀與寫(xiě)作兩者之間的關(guān)系。本文立足語(yǔ)文教育心理學(xué)的理論基礎，探索讀寫(xiě)不分家的傳統讀書(shū)觀(guān)中究竟蘊藏著(zhù)怎樣的現代語(yǔ)文教學(xué)規律，如何才能實(shí)現讀與寫(xiě)的雙贏(yíng)。
“讀寫(xiě)結合”教學(xué)是指語(yǔ)文教師將閱讀教學(xué)和寫(xiě)作教學(xué)緊密聯(lián)系，設計有效的結合點(diǎn)和訓練方式，讓學(xué)生從以讀促寫(xiě)，以寫(xiě)促讀，實(shí)現學(xué)生讀寫(xiě)能力相互促進(jìn)，相互轉化的教學(xué)。“讀寫(xiě)結合”教學(xué)模式讓學(xué)生在閱讀中與作者對話(huà)，與自己對話(huà)，與世界對話(huà)，變單純的信息接受為圖式建構。在寫(xiě)作的同時(shí)可以回憶文本的細節與精華之處，鞏固閱讀的成效。學(xué)生通過(guò)科學(xué)系統的讀寫(xiě)結合訓練，最終獲得語(yǔ)文素養的提高。
一、先讀后仿
俄羅斯母語(yǔ)課程中提出“寫(xiě)作，就是轉述、移植、評論、創(chuàng )作”[1]86。閱讀是信息的輸入，寫(xiě)作是信息的輸出，先有信息的錄入才有信息加工和信息反饋與呈現，讀是寫(xiě)的基礎，此教學(xué)模式以寫(xiě)為主，以讀為輔。尤其對低年級學(xué)生，或是在學(xué)習一種新的文體時(shí)，仿寫(xiě)是重要的學(xué)習途徑。認知心理學(xué)的“圖式理論”為先讀后仿類(lèi)的學(xué)習過(guò)程提供了精細的解釋。心理學(xué)家杰克和霍利奧克認為圖式學(xué)習主要包含三個(gè)過(guò)程：一是排除過(guò)程，從例子的表層描述中排除冗雜的細節，精簡(jiǎn)需要儲存的信息量;二是概括過(guò)程，概括也會(huì )減少儲存的信息，同時(shí)又會(huì )對信息進(jìn)行改造;三是建構過(guò)程，建構不再是減少信息而是增加信息，包含對未直接表述的蘊涵的信息的推斷。因此教師在利用先讀后仿教學(xué)模式時(shí)應該注意以下幾點(diǎn)。
首先應該明確學(xué)習目標，這有助于學(xué)生排除不重要信息，比如在初學(xué)議論文時(shí)，教師應該明確議論文的文體特征，因此把握議論文三要素是閱讀范文的首要目的，提取文章的中心論點(diǎn)和分論點(diǎn)則是閱讀例文的重要任務(wù)，至于作者運用了事實(shí)論證還是道理論證是下一階段的學(xué)習內容，應該學(xué)會(huì )抓大放小。其次，教師應該精心挑選不同的范文，以便學(xué)生發(fā)現不同例子之間的相同和相似之處，并對這些相同和相似之處作出編碼表征。比如在將高考作文題《品味時(shí)尚》的高分作文作為“讀寫(xiě)結合”教學(xué)的閱讀材料時(shí)，必須準備不同風(fēng)格、不同文體的范文，以供學(xué)生進(jìn)行信息比較和篩選。
最后，一個(gè)圖式中包含一些空位，教師應在幫助學(xué)生構建圖式同時(shí)余留空位，這些空位就是學(xué)生的寫(xiě)作內容。構建圖式是先讀后仿教學(xué)模式的核心所在，但是任何事物過(guò)猶不及，過(guò)度構建圖式也會(huì )限制學(xué)生的思維和創(chuàng )造力。也就是說(shuō)，要讓學(xué)生學(xué)會(huì )如何根據寫(xiě)作素材，選擇適合自己的例子進(jìn)行模仿。比如寫(xiě)親情類(lèi)的文章，選擇朱自清的《背影》就應該將文章的技法重心放在人物的動(dòng)作描寫(xiě)和細節描寫(xiě)上;選擇蕭紅的《祖父死了的時(shí)候》則應該著(zhù)重于環(huán)境描寫(xiě)和心理描寫(xiě);學(xué)習胡適《我的母親》時(shí)，應該以側面烘托的手法為主要模仿對象。
二、先讀后補
“先讀后補”教學(xué)模式兼顧閱讀與寫(xiě)作，“補”為補充的意思，該模式可以均衡發(fā)展閱讀能力和寫(xiě)作能力。以閱讀理解上下文為補寫(xiě)的基礎，合理的推理和適當的想象為補寫(xiě)的訓練對象。早期認知學(xué)習理論強調學(xué)習者知識的整體性，堅持認為“整體不是各部分的總和”，以格式塔學(xué)派為代表。后期的認知結構理論給了“先讀后補”教學(xué)模式以理論支持，以布魯納和奧蘇泊爾為代表。該理論強調認知的整體結構，而學(xué)習就是認知結構的形成和重組的過(guò)程，已有的認知結構作為內在的編碼系統左右著(zhù)個(gè)體對于信息的選擇、理解、組織和推理。人具有的知識結構是人進(jìn)行聯(lián)想、推理和思維活動(dòng)的基礎。“先讀后補”就是以閱讀形成的認知為前提，運用已有認知對文本進(jìn)行補充或擴充的教學(xué)方法。
因此教師在實(shí)施“先讀后補”教學(xué)模式時(shí)應該注意以下幾點(diǎn)。首先注意引導學(xué)生聯(lián)系上下文。比如在閱讀魯迅小說(shuō)《祝�！窌r(shí)，對文章中的省略號部分的解讀。在祥林嫂被她婆婆綁走時(shí)，魯四老爺講了一句“可惡!然而……”可以讓學(xué)生在閱讀后進(jìn)行補充，可惡什么，然而后面想說(shuō)什么。學(xué)生的補寫(xiě)必然是基于這樣的理解：“可惡”的是婆婆搶祥林嫂的舉動(dòng)，給自己帶來(lái)不必要的麻煩。“然而”后面隱含的意思是：祥林嫂抗拒族權，不合綱常，禮教不容;婆婆帶回她理所當然。
其次，注意聯(lián)系作者以及作品的創(chuàng )作背景。比如作業(yè)：將陶淵明的《歸園田居》改為現代文。學(xué)生必然在理解了作者從何而歸，為何而歸，歸向何處，歸去如何，這幾個(gè)基本點(diǎn)的基礎上，聯(lián)系魏晉名士、魏晉風(fēng)骨去補寫(xiě)，學(xué)生必然會(huì )查閱資料多了解作者，甚至可以引導學(xué)生聯(lián)系陶淵明的《五柳先生傳》，去了解更多關(guān)于作者“不以心形役”、“不為五斗米折腰”的氣節傳說(shuō)。最后，堅持“大語(yǔ)文觀(guān)”，注意文史哲知識的積累和綜合能力培養。補寫(xiě)的想象和聯(lián)想都是建立在原有經(jīng)驗以及大量的長(cháng)時(shí)記憶基礎上的。
三、先讀后續
“先讀后續”教學(xué)模式與“先讀后補”相似但不相同，都是建立在對文本解讀的基礎上，但是續寫(xiě)對學(xué)生的創(chuàng )作能力提出了更高的要求，但同時(shí)也給予學(xué)生更廣闊的自主創(chuàng )作空間。建構主義學(xué)習理論以維特洛克的“生成性學(xué)習”為代表，該理論對“讀寫(xiě)結合”教學(xué)模式開(kāi)發(fā)帶來(lái)重要啟示。學(xué)習是學(xué)習者主動(dòng)構建內部心理表征的過(guò)程，人腦不是被動(dòng)接受信息，而是主動(dòng)對信息進(jìn)行解釋?zhuān)鲃?dòng)地選擇一些信息，忽視一些信息，在此基礎上進(jìn)行推論。[2]158“先讀后續”教學(xué)模式對學(xué)生的想象、聯(lián)想提出了更高的要求。想象是把過(guò)去經(jīng)驗的記憶和先前形成的心中之象在某種新刺激下合成一個(gè)新結構的過(guò)程。[3]132想象分為再現想象、比擬想象以及虛構想象。除了第三種想象，其他的兩種想象都是需要閱讀以及生活閱歷的積累，需要激活長(cháng)時(shí)記憶，激活長(cháng)時(shí)記憶的基礎是你有記憶，因此閱讀積累成為學(xué)生作文缺乏創(chuàng )造力的重要根源之一。因此教師在進(jìn)行“先讀后續”教學(xué)時(shí)，教師能做的包括以下幾個(gè)方面。
首先，在語(yǔ)文教學(xué)中注意發(fā)散型思維的訓練，包括頭腦風(fēng)暴法、分合法、自由聯(lián)想法等創(chuàng )造性思維的訓練方法。比如魯迅先生的《娜拉出走以后》就是基于對《玩偶之家》的主人公命運的思考，聯(lián)系了當時(shí)婦女解放這樣的現實(shí)問(wèn)題的思考。劉心武的《劉心武續〈紅樓夢(mèng)〉》就是在自己研究紅學(xué)二十余年的基礎上，綜合古抄本中透露、遺漏的后28回的細節、回目，逐一加以?xún)冬F。續寫(xiě)之前，要求學(xué)生對文章中心思想進(jìn)行擬定，可以聯(lián)系現實(shí)，可以忠于原著(zhù)，亦或是天馬行空的創(chuàng )造，續寫(xiě)沒(méi)有固定的版本，只要合情合理，有理有據都是好的續寫(xiě)，即便續寫(xiě)失敗但是續寫(xiě)訓練本身就是勇氣和突破。
類(lèi)似的練習包括《邊城》、《項鏈》、《我的叔叔于勒》的續寫(xiě)等等。其次，擴大學(xué)生對名著(zhù)閱讀的面。中學(xué)生的生活閱歷有限，通過(guò)讀書(shū)認識世界是最直接的途徑。比如廣泛閱讀的過(guò)程是一個(gè)語(yǔ)言?xún)然倪^(guò)程也是情感、思想、文化積淀的過(guò)程，更是形成內隱記憶，獲得內隱知識的過(guò)程。[4]208廣泛的閱讀能讓學(xué)生吸收大量的藝術(shù)范式，包括集體范式、個(gè)體范式。所謂范式不同于范例，范式是抽象的共相，范式往往不是從一到一，而是從一到多。例如魯迅小說(shuō)《故鄉》、《祝�！�、《孔乙己》等敘述主體為知識分子形象，這是一類(lèi)人，年輕知識分子流浪內心的寫(xiě)照成為一種范式———“離去———歸來(lái)——再離去”�？ǚ蚩ǖ摹冻潜ぁ�、《審判》、《變形記》等系列小說(shuō)的主人公都是“K”這一人物范式演化而來(lái)的。因此廣泛的閱讀可以給予學(xué)生豐富的文學(xué)母題、多元的藝術(shù)范式的啟發(fā)與滋養。
四、先讀后改
“先讀后改”的教學(xué)模式有兩種，一是對文學(xué)作品進(jìn)行改編。例如學(xué)習《廉頗藺相如列傳》后，讓學(xué)生從“完璧歸趙”、“澠池之會(huì )”、“將相和”三個(gè)故事中選擇一個(gè)改編為課本劇，要求以原文為依據，通過(guò)語(yǔ)言和動(dòng)作表現人物個(gè)性。再如將《長(cháng)亭送別》四支曲子改寫(xiě)成現代詩(shī);將《桃花源記》改編為現代文等文體轉化練習，注意不能機械翻譯，需要融入合理想象。二是對自己或者同學(xué)的習作進(jìn)行修改，正所謂好文章是改出來(lái)的。安徽某中學(xué)進(jìn)行“過(guò)程性寫(xiě)作”研究的教師坦言，集體修改練習有助于彌補學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程中的指導缺失，幫助學(xué)生對自己的寫(xiě)作進(jìn)行元認知監控。
在此期間，學(xué)生通過(guò)集體修改同伴的作文也可以發(fā)現自身存在的寫(xiě)作問(wèn)題。“先讀后改”建立在閱讀以及解析文章的基礎上，并對其寫(xiě)作技巧進(jìn)行修改。語(yǔ)文技能可以分為閱讀技能、寫(xiě)作技能、口語(yǔ)交際技能。“先讀后改”教學(xué)模式訓練的是學(xué)生的寫(xiě)作技能，是寫(xiě)作策略性知識的學(xué)習，兩者本質(zhì)上都屬于對概念和規則的運用，不同的是，一個(gè)是運用概念和規則對外辦事——書(shū)面表達;一個(gè)是運用概念和規則對內辦事——調控記憶和思維，選擇寫(xiě)作方法兩者都要經(jīng)過(guò)概念和規則的學(xué)習階段。[6]
因此可以用正例、反例進(jìn)行概念學(xué)習，利用“例—規法”進(jìn)行規則教學(xué)，但由于寫(xiě)作技能要達到自動(dòng)化境地，所以在進(jìn)行練習時(shí)強調反復多次，且要變化條件或情境。教師在進(jìn)行“先讀后改”教學(xué)時(shí)，首先應該注意閱讀的自主性，修改的難度較仿寫(xiě)、補寫(xiě)、續寫(xiě)較低，因此需要根據自己獨特的閱讀體驗來(lái)完成。獨立思考之后可以進(jìn)行交流、意見(jiàn)交換。其次，作文練習應該進(jìn)行二次作文，其實(shí)就是對自己寫(xiě)作過(guò)程的反思。對于遣詞造句、邏輯思路、謀篇布局、前后銜接等各種細節的思考，就是在第一稿的基礎上修改，重新寫(xiě)，實(shí)踐證明對于寫(xiě)作技能的提高效果顯著(zhù)。
五、先讀后評
“先讀后評”是“讀寫(xiě)結合”教學(xué)模式中難度較大的，對讀者的要求較高，除了對文本要有精準的解讀，還需要站在創(chuàng )作論和文學(xué)史的宏觀(guān)層面去把握，同時(shí)還必須具備精煉、嚴謹的語(yǔ)言表達，因此“先讀后評”教學(xué)模式可謂是語(yǔ)文綜合素養的訓練。任何一位讀者面對文學(xué)作品，內心都不是一張白紙，從而任憑作者在他的白紙上肆意描繪，讀者作為藝術(shù)接受主體，是文學(xué)作品的二度闡釋者。而文學(xué)作品的接受奧秘源于讀者在接受文本時(shí)已存在的一種獨特、先在的接受圖式。皮亞杰改造的發(fā)生認識論，對主體認識圖式的研究對于“先讀后評”教學(xué)模式具有重要的啟示意義。
參考文獻:
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