心理學(xué)論文：論尊重與“尊重的教育”

　　【內容提要】尊重為個(gè)體與人類(lèi)生活所必須，“尊重的教育”更是當代具有重大意義的理論課題與實(shí)踐課題。本論文分析了“尊重的教育”的理論內涵與前提性問(wèn)題，指出了“尊重的教育”是兼具目的與過(guò)程、感性與理性、認知與行動(dòng)的教育理論;在理論前提上，筆者分析了“尊重的教育”何以是積極的教育，尊重的邏輯來(lái)源以及尊重的價(jià)值基礎，以期更全面地透視“尊重的教育”的本體內涵。

　　【關(guān) 鍵 詞】尊重/“尊重的教育”/本體內涵/理論前提

　　尊重是人類(lèi)生活中最重要的倫理準則之一，自2001年?yáng)|北師范大學(xué)提出“尊重的教育”理念以來(lái)，許多研究者對“尊重的教育”表現出濃厚的興趣，他們對“尊重的教育”提出了自己的看法，既有理論上的探討，也有實(shí)踐上的分析。但對于這一理論問(wèn)題，我們有必要在本體上進(jìn)行深入的分析，從“尊重”與“教育”的本體特征來(lái)分析“尊重的教育”的理論內涵與前提性問(wèn)題，分析他的抽象本質(zhì)，這樣，“尊重的教育”的普遍性才能真正地樹(shù)立起來(lái)，在教育實(shí)踐中才能實(shí)現真正的理論自覺(jué)。

　　一、尊重何以必須

　　尊重的含義如果按照拆字法來(lái)解釋?zhuān)�可以解釋為尊敬、遵從和重視�！稘h語(yǔ)大辭典》“尊重”的含義有敬重與重視，尊貴與顯要，莊重與自重[1]。歸納起來(lái)，尊重意味著(zhù)一種真誠的認可，對自己、他人以及社會(huì )的價(jià)值、能力、行為等表示承認與認可，其中也伴隨著(zhù)賞識、贊揚、佩服、肯定、支持、高度評價(jià)等。尊重在人們的生活中無(wú)處不在，無(wú)時(shí)不有。日常生活中，我們?yōu)槿颂幨蓝贾v究尊重的原則，沒(méi)有尊重，生活的秩序將變得混亂不堪，我們也不會(huì )有尊嚴地活著(zhù)。在人類(lèi)的生活中，尊重是無(wú)處不在的，尊重的主體是人，對象則是多樣的。因此，以人作為主體，以尊重的對象為客體，可以對尊重進(jìn)行簡(jiǎn)單的分類(lèi)，即尊重自然，尊重他人，尊重自我。這三種尊重在人類(lèi)生存發(fā)展中具有重大意義。

　　(一)尊重是處理人與自然關(guān)系的首要準則

　　在遠古時(shí)代，人與自然是一體的，自從人類(lèi)的自我意識蒙醒后，人把自己從大自然中分離出來(lái)，認為世界是由人和自然物構成的，這就有了人如何對待與自己不同的自然物的問(wèn)題。人類(lèi)曾經(jīng)采取的是人類(lèi)中心論的態(tài)度，西方近代以來(lái)的主體性哲學(xué)就體現了這一點(diǎn)。然而人類(lèi)為試圖征服自然、干預自然進(jìn)而瘋狂地向自然攫取資源付出了極大的代價(jià)，人類(lèi)賴(lài)以生存的生態(tài)環(huán)境遭到了極大的破壞�！叭祟�(lèi)自工業(yè)文明以來(lái)的兩百多年的發(fā)展，已經(jīng)使人和自然的沖突關(guān)系走到了盡頭�！盵2]人類(lèi)開(kāi)始反思人與自然之間的關(guān)系，認識到人類(lèi)的主觀(guān)能動(dòng)性的發(fā)揮到極致，人類(lèi)與自然之間的關(guān)系就會(huì )變得緊張。人類(lèi)的自私本性被遮蔽和被發(fā)現是同步的[3]，在處理人與世界的關(guān)系上，人首先要尊重自然的客觀(guān)性，人的主觀(guān)能動(dòng)性的發(fā)揮必須以客觀(guān)性為依據，歸根到底，人受到自然的制約。因此，人類(lèi)處理與自然關(guān)系的首要準則就是尊重自然，用尊重建立人與自然的關(guān)系。誠如中國古代道家哲學(xué)提出的“以自然本體為一切價(jià)值的原本原則，滌除異化的文明翳障，復歸于補”[4]。尊重自然意味著(zhù)既不對自然頂禮膜拜，也不把自然當成征服的對象，尊重自然意味著(zhù)感激自然為人類(lèi)帶來(lái)的一切，親近自然，與自然融為一體。更為重要的是人類(lèi)必須把自然當成合作的伙伴，尊重自然的規律，承認規律是不以人的意志為轉移的，認識到人的主觀(guān)能動(dòng)性的發(fā)揮是受到規律制約的，尊重人類(lèi)各項活動(dòng)對象的特征，按照他們的發(fā)展運行規律來(lái)采取行動(dòng)，與自然和諧相處。

　　(二)尊重為人類(lèi)社會(huì )繁衍生息的必須

　　“人起先是一種有缺陷的生物，后來(lái)為了彌補缺陷，才創(chuàng )造了文化�！盵5]36尊重就是基于人類(lèi)的這樣特征而產(chǎn)生的，成為處理人類(lèi)個(gè)體與個(gè)體之間、個(gè)體與群體之間、群體與群體之間關(guān)系的首要準則。作為個(gè)體存在者必須要尊重他人，存在主義教育哲學(xué)家布貝爾在談到人與人之間的關(guān)系的時(shí)候明確指出，人與人之間的關(guān)系應該是“我與你”，而不是“我與他”，意味著(zhù)主體必須像尊重自己那樣尊重具有主體間性的個(gè)體。尊重他人也意味著(zhù)尊重基本的人性，承認他人的尊嚴、人格特征、發(fā)展需要等，在社會(huì )生活中正視社會(huì )問(wèn)題的存在，勇于承擔社會(huì )的責任，做有尊嚴的社會(huì )人。個(gè)體要尊重作為他者存在的群體。隨著(zhù)全球化進(jìn)程的加快，對于個(gè)體來(lái)說(shuō)，越來(lái)越多的他者進(jìn)入到生活的視閾內，尊重這些他者成為現代人首要的交往態(tài)度，對其他民族、其他國家、其他文化，對異域人的風(fēng)俗、信仰，表現出真誠的承認。尊重是人類(lèi)的共同價(jià)值，當前全球的民族國家處理外交關(guān)系必須把尊重作為首要原則。尊重具有多樣性特征的社會(huì )，人類(lèi)社會(huì )才能和諧共存，文化的多樣性才能不斷保持，文化的生態(tài)才不會(huì )被破壞，這樣人類(lèi)才能在地球上繁衍生息。從人類(lèi)的角度來(lái)說(shuō)，尊重讓人產(chǎn)生和諧、有尊嚴的感受，是人類(lèi)進(jìn)化過(guò)程中幫助人類(lèi)找尋確定性與安全感以及可持續發(fā)展的重要調節機制。我們可以在全球很多地域文化中都可以找到尊重的含義，在尊重的意義上，人類(lèi)彼此心靈相通，尊重在全球各文化中具有普遍性，堅持了彼此之間的尊重，才能和諧發(fā)展、合作共贏(yíng)，否則就會(huì )遭受戰爭等各種代價(jià)性的傷害。

　　(三)尊重是個(gè)體生存發(fā)展的需要

　　人與動(dòng)物的區別之一就是人有自我意識，人能夠把自我作為對象進(jìn)行思考，所以只有人才會(huì )有自我尊重的需要。尊重自我就是主體把自身當做對象，對自身的能力、品行等表現出認可、承認、滿(mǎn)足，同時(shí)不允許他人對自己表示出侮辱、歧視等含義。因此，尊重自我，也就是自尊。自我尊重能幫助人緩解生活中的焦慮與壓力，能幫助人實(shí)現自信、自立、自強，這樣真正的人的形象才會(huì )真正地樹(shù)立起來(lái)。不僅如此，尊重對于個(gè)體與其他個(gè)體、群體的交往來(lái)講也是不可或缺的。個(gè)體的生存不是孤立的，而是與其他個(gè)體相互聯(lián)系的，正是在與他人相互聯(lián)系的過(guò)程中，尊重起著(zhù)重要的溝通作用，它讓我們感受到我們生活得有價(jià)值，我們是重要的，我們是被承認的。同時(shí)尊重也讓我們相信他人與我們有不同的思想、價(jià)值觀(guān)念是正常的事情，相信他人與我們一樣有理性和意志的力量，有感性、情緒性的表達。這樣在彼此尊重的環(huán)境中，個(gè)體才能身心健康地生活，才能真正地實(shí)現人格的獨立。

　　二、尊重是教育的應有之義

　　教育作為與人類(lèi)社會(huì )發(fā)展相伴隨的現象，起著(zhù)促進(jìn)人的發(fā)展與促進(jìn)社會(huì )發(fā)展的重要功能�？v觀(guān)教育的發(fā)展，可以發(fā)現尊重是教育的應有之義，或者說(shuō)，尊重與教育天然地結下了不解之緣。

　　首先，從“教”、“育”二字的字源就可以看出。中國古代甲骨文中“教”的意思是年青一代在成年人的幫助下學(xué)習占卜的內容，“育”的意思是婦女生養孩子，如果成人不對年青一代表示重視、認可、承認，“教”與“育”的過(guò)程就不會(huì )發(fā)生。而西文education的拉丁文的意思是借助外在的力量對對象實(shí)施影響，從而使其從一種狀態(tài)或現象向著(zhù)靠近實(shí)施影響者的方向，亦即向著(zhù)實(shí)施影響者所期望的更好的或者更加正確的方向改變，引申的意思就是引導人，期待他的身心發(fā)生預期的變化。在這個(gè)過(guò)程中必然存在著(zhù)對對象的了解、重視，否則預期的變化無(wú)法發(fā)生。所以，當人類(lèi)認識到教育的重要性的時(shí)候，也就認識到了尊重的重要性。當然，在遠古時(shí)候，教育與尊重的結緣更多地可能體現為重視、尊崇，而“尊敬”、“尊嚴”等的含義還沒(méi)有上升到人的顯意識層，還只是一種潛意識的隱性自覺(jué)。

　　其次，從人類(lèi)的教育思想發(fā)展史看，“尊重的教育”的思想歷史源遠流長(cháng)。東方的尊師重道、因材施教思想，西方的產(chǎn)婆術(shù)等無(wú)不鮮明地體現出教育的尊重含義�？偨Y起來(lái)，西方歷史上這些被認為是進(jìn)步的教育思想中所提出的“尊重的教育”思想主要有兩類(lèi)：第一類(lèi)是對教育對象的尊重。幾乎所有的自然主義教育思想家例如夸美紐斯、盧梭、裴思泰洛齊等都提出對教育對象的身心發(fā)展規律、興趣、愛(ài)好等表示尊重，深受自然主義教育思想影響的現代教育學(xué)家杜威的思想也無(wú)處不體現出他對兒童的尊重;第二類(lèi)是教育要尊重社會(huì )的發(fā)展需要，按照社會(huì )的要求培養年青一代。幾乎所有的社會(huì )本位論者和國家主義者例如涂爾干、凱因斯坦納等都提出教育要培養社會(huì )需要的人，教育事業(yè)的發(fā)展要尊重社會(huì )的發(fā)展需要。而中國的教育傳統則非常關(guān)注“如何使群體人類(lèi)的制序規范與個(gè)體人性的主觀(guān)心理結構相互適應”[6]，這就要求教育者與受教育者之間必須彼此尊重，教育活動(dòng)才能持續展開(kāi)，人類(lèi)才能持續發(fā)展。

　　最后，仔細分析教育的當今含義，我們也會(huì )發(fā)現尊重乃是教育的應有之義。教育大辭典解釋?zhuān)�教育是“根據一定的社�?huì )要求和受教育者的發(fā)展需要，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，以培養一定社會(huì )(或階級)所需要的人的活動(dòng)�！盵7]這個(gè)定義表明，沒(méi)有尊重，教育關(guān)系不可能被樹(shù)立起來(lái)，它體現了教育活動(dòng)對社會(huì )的發(fā)展要求和人的身心發(fā)展規律的尊重，這是教育活動(dòng)依據，這個(gè)依據可以被稱(chēng)為是教育的規律;“對受教育者進(jìn)行有目的、有計劃、有組織地”表明要尊重受教育者的人格、權利、主體性與個(gè)體性等，也就意味著(zhù)尊重教育規律、尊重受教育者。

　　三、“尊重的教育”的理論內涵

　　從理論上更加明確“尊重的教育”的內涵能使人們在實(shí)踐中具有更明確的思想自明性與行動(dòng)的自覺(jué)性。筆者認為，“尊重的教育”作為一種教育理論，具有如下的理論內涵：

　　(一)“尊重的教育”是目的與過(guò)程兼具的理論

　　歷史上很多教育理論的建構方式都是“目的——手段”式的，在確定教育目的以后，找尋教育的內容和方法作為實(shí)現目的的手段，這種理論的建構方式的優(yōu)點(diǎn)是簡(jiǎn)單明確，利于人們實(shí)踐;缺點(diǎn)就是尋求確定性，在當今變動(dòng)的、非確定性的社會(huì )中它顯得力不從心。而“尊重的教育”的理論建構方式則避免了這種本質(zhì)主義的理論構建方式帶來(lái)的無(wú)法選擇的不能承受之重�！白鹬氐慕逃�”的理論既指向教育目的，也指向教育過(guò)程，能夠應對變動(dòng)時(shí)代的復雜挑戰。

　　1.把尊重作為目的的理論

　　從目的的角度切入，“尊重的教育”要教人“懂得尊重、學(xué)會(huì )尊重”，而之所以提出這個(gè)目的在于生活中的人需要懂得尊重，很多人對尊重的教養養成不足，造成了美好生活的失落。因此，要通過(guò)教育養成人們尊重的素養，懂得尊重自我、尊重作為主體的個(gè)體、尊重他者與社會(huì )。尊重自我，才能自立自強，成為真正人格獨立、敢于負責、勇于擔當的現代人。心理學(xué)家馬斯洛的需要理論也為“尊重的教育”提供了理論支持，即人有生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重需要、認知和審美的需要。作為教育者要認識到，讓學(xué)生學(xué)會(huì )尊重是教育的目標之一，懂得尊重，才能過(guò)有尊嚴的生活，而這樣的生活才是指向真、善、美的。尊重作為主體的個(gè)體，才能與人平等相處，寬以待人，尊重是文明的社交方式，是建立良好人際關(guān)系的基石。有了尊重，才能更好地實(shí)現團隊合作，才能氛圍融洽。這樣，生活就會(huì )多一些和諧與溫馨，生活變得美好而有價(jià)值。尊重他者才會(huì )欣賞這個(gè)社會(huì )的豐富多彩，才能接受與自己不同的文化信仰。他者也許是陌生的，但是和我們一樣擁有共同的人性根基，欣賞他們、尊重他們，有雅量與涵養才是真正的文明世界的公民。學(xué)校教育沒(méi)有理由把尊重剔除到學(xué)校教育之外，每一個(gè)教育者也都應該時(shí)刻謹記自己的教育使命中還有一項任務(wù)，即教會(huì )你的學(xué)生懂得尊重。

　　2.把尊重作為過(guò)程的理論

　　從過(guò)程的角度切入，要求教育過(guò)程中教育活動(dòng)的所有參與者必須彼此尊重，隨時(shí)調整自己實(shí)現圍繞文本的視域融合。也就是說(shuō)，尊重成為教育活動(dòng)展開(kāi)的重要原則，教育過(guò)程無(wú)處沒(méi)有尊重。因此，“尊重的教育”的內涵顯得越發(fā)豐富。

　　尊重受教育者。人類(lèi)選擇某種行為方式實(shí)際上是由對象決定的，是對象的特征、本質(zhì)屬性決定了人類(lèi)采取了這樣那樣的行為。對教育活動(dòng)來(lái)說(shuō)也是一樣的，受教育者的身心發(fā)展特點(diǎn)決定了教育方式的選擇。人的成長(cháng)是自主性不斷增強的過(guò)程，無(wú)論是從發(fā)生認識論還是從進(jìn)化認識論看，人的自主性都是一個(gè)不斷演變的過(guò)程。因此，“尊重的教育”的重要內涵之一就是尊重受教育者的身心發(fā)展特點(diǎn)，而這也是人類(lèi)教育思想中的精華，如孔子說(shuō)“不憤不啟、不悱不發(fā)”，意思就是在教育的過(guò)程中，教育者要調動(dòng)學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性和積極性，是尊重受教育者的體現。在當今這樣一個(gè)急劇變化的時(shí)代里，尊重受教育者必須體現出這個(gè)時(shí)代的特色來(lái)，從學(xué)校教育的角度講，尊重受教育者意味著(zhù)讓受教育者的權力與責任充分地歸位，并給予承認和支持的態(tài)度。所以教育者要引導受教育者學(xué)會(huì )選擇，這意味著(zhù)“不能僅僅關(guān)注他們每一次自主選擇的結果是否正確，更要關(guān)注他們自主選擇的意識是否到位，是否健全，自主選擇的能力是否在增強”[8]，不能因為他們還不成熟、尚不具備做出正確選擇的能力，就越俎代庖。年青一代的成長(cháng)固然是在年長(cháng)一代的引導下實(shí)現的，但是他們的成長(cháng)是不能夠被替代的，成長(cháng)終究是自己要親身做的事情。而選擇的同時(shí)也意味著(zhù)承擔選擇的結果，也就是選擇伴隨著(zhù)責任，而責任意味著(zhù)壓力與焦慮，所以“尊重的教育”是沉甸甸的，而不是輕飄飄的，不是輕而易舉的。

　　尊重教育者。教育是人類(lèi)的一項社會(huì )遺傳活動(dòng)，通過(guò)教育，人類(lèi)的傳統、文化得以延續。人與動(dòng)物不同，當人類(lèi)生下來(lái)的時(shí)候，不能獨立，必須倚靠他人，要通過(guò)教育獲得生存能力的增強;當人死去的時(shí)候，把生前的一切經(jīng)驗和知識都丟了，如果子孫后代從頭研究就會(huì )浪費很多時(shí)間和精力，也可能導致文化發(fā)展的中斷，正是由于人類(lèi)有死亡存在的事實(shí)，必須通過(guò)教育把已經(jīng)積累下來(lái)的經(jīng)驗和知識傳遞給子孫后代。教育者是社會(huì )的代言人，承擔著(zhù)對年青一代進(jìn)行教化的職責。我們社會(huì )的教育傳統是強調年長(cháng)一代對年青一代進(jìn)行教導、監督、管理、幫助、扶持，這樣做有利于傳統的延續性和社會(huì )的穩定性。因此，要求年青一代尊重這個(gè)社會(huì )的傳統，尊重教育者，如此才能實(shí)現社會(huì )遺傳。因此，我們需要建立教育者與受教育者的彼此尊重，在年長(cháng)一代對年青一代的教化與年青一代的自我選擇與自我成長(cháng)之間找到契合之處，實(shí)現良性互動(dòng)，在權威性與自主性之間建立起彈性空間，從而更好地實(shí)現社會(huì )遺傳與社會(huì )變革。

　　(二)“尊重的教育”是感性與理性兼具的教育理論

　　教育理論可以被認為兩大派別，即理性主義教育理論與感性主義教育理論，而“尊重的教育”理論則打破了二元對立式的分類(lèi)，以兼具理性與感性的雙重特征、以尊重為重心展現了它對這個(gè)時(shí)代的特殊應答。

　　尊重意味著(zhù)理解、承認，而且態(tài)度是真誠的。這意味著(zhù)尊重作為人類(lèi)特有的活動(dòng)，兼具理性與感性的特征。當日常生活中人們說(shuō)起“某某(××)是值得尊重的”，就說(shuō)明尊重不是無(wú)中生有的，不是隨便與隨意的，而是有原因與理由的，是經(jīng)過(guò)思維判斷做出的評價(jià)，而這種思維判斷的長(cháng)期積累與代際遺傳就會(huì )使人們養成尊重的習慣，成為人們日常生活中的常識。不僅如此，尊重是理性體現的，其重要原因在于尊重不是無(wú)條件的，而是有標準的，要經(jīng)過(guò)人的思維過(guò)濾，要符合人類(lèi)發(fā)展的進(jìn)步趨勢、符合人類(lèi)生活的基本價(jià)值觀(guān)念。尊重也具有感性的特征，因為它具有情感性的一面，當我們表達、表現、表征尊重的時(shí)候，我們是真誠的，會(huì )伴隨強烈的佩服、認可、支持、肯定的情感在里面。尊重既可以被感覺(jué)得到，也可以被判斷出來(lái)。這就決定了“尊重的教育”在實(shí)踐上既可以從理性角度尋切入，也可以從感性角度尋找突破口。

　　“尊重的教育”是理性的教育理論�！敖逃�活動(dòng)的客觀(guān)性、必然性和普遍性使教育活動(dòng)有著(zhù)自己的特點(diǎn)、邏輯規則和規律”[9]。因此，是否持有尊重的態(tài)度以及做出尊重的行為都是一種理性選擇，對教育者、受教育者、教育規律的尊重都是主體人基于理智思考做出的行為選擇與態(tài)度擔當�；�于理性，我們才會(huì )尊重教育規律，不會(huì )做違背教育規律的事情，中國“十年內亂”時(shí)期的教育狂熱絕不是理性思考的結果�！白鹬氐慕逃�”理念是教育活動(dòng)的理性化的總結，它明確了教育實(shí)踐的基本要求、發(fā)展目標，規定和引導著(zhù)教育活動(dòng)的發(fā)展方向。另外，尊重不是無(wú)條件的，而是受到人類(lèi)道德與法律等的制約。尊重不是人類(lèi)終極無(wú)可爭辯的價(jià)值觀(guān)，是否尊重需要做出理智的判斷，尊重只能賦予正確的，而不能賦予錯誤的，對教育活動(dòng)來(lái)講，尊重就更不可能是無(wú)條件的，因為教育者的工作對象是未成年人，這些未成年人的特征是未完成性、不成熟性、可塑性，為了使他們從生物人轉變成為社會(huì )人，教育者只能對他們的正確行為、思想表現出尊重。當然成長(cháng)過(guò)程中肯定會(huì )犯錯誤，教育者可以尊重他們由于無(wú)知、不成熟所犯的錯誤，卻不能把尊重變成一種無(wú)限制的縱容�！白鹬氐慕逃�”的人性基礎是寬容與理解，而不是放縱與嬌寵，所以教育上有一條重要的原則叫做尊重與嚴格要求相結合。

　　“尊重的教育”也是感性主義的教育理論，“尊重的教育”實(shí)踐伴隨著(zhù)人類(lèi)的感性情感在里邊。教育活動(dòng)的展開(kāi)本身就帶有神圣的性質(zhì)，學(xué)校教育的產(chǎn)生與人類(lèi)早期的宗教信仰、圖騰崇拜密切相關(guān)，演變到后來(lái)學(xué)校成為知識的象征。因此，作為培養人實(shí)現社會(huì )遺傳的教育即使在今天這樣一個(gè)世俗社會(huì )里也無(wú)法抹殺知識殿堂的神圣性，所以教育者傳導授業(yè)解惑的活動(dòng)是一種有尊嚴的活動(dòng)。整個(gè)教育活動(dòng)的始終都伴隨著(zhù)人類(lèi)的情感活動(dòng)，當教育者看到受教育者身心發(fā)生良好變化的時(shí)候，必然產(chǎn)生欣慰;當受教育者面對教育者的孜孜不倦的時(shí)候，必然產(chǎn)生感動(dòng)。所以“尊重的教育”實(shí)踐不是排斥人類(lèi)的情感的，而是非常重視人類(lèi)的情感的。情感成為維持尊重的重要基礎，成為激發(fā)人自尊的重要資源�！白鹬氐慕逃�”必然包含著(zhù)訴諸人類(lèi)情感、培養情操的過(guò)程，否則尊重的價(jià)值就無(wú)法維持。從感性的角度切入，可以促進(jìn)教育者更加積極主動(dòng)地開(kāi)展教育，使受教育者更自覺(jué)地發(fā)展自己、提高自己，激發(fā)教者與被教者的情感動(dòng)力。

　　總之，以純粹的情感為根據的尊重并不一定具有合理性，它有可能引導人們去尊重假、惡、丑，而不是真、善、美。因此，“尊重的教育”需要理性。而純粹以理性為根據的尊重則缺少了同情的理解與投入的關(guān)懷，所以“尊重的教育”是理性與感性兼具、互為支持與補充的理論，契合了人兼具理性與感性。

　　(三)實(shí)踐上：兼具認知與行動(dòng)

　　尊重心理與尊重行為兼具，我們才能做出“是尊重的”這個(gè)判斷，如果只具有其中一個(gè)，不能被認為是尊重的�！白鹬氐慕逃�”也是一樣的，尊重的認知與行為兼具才能被認為是“尊重的教育”。

　　從宏觀(guān)角度上說(shuō)，尊重教育規律是認識與行動(dòng)的統一�！叭说拇嬖谑翘厥獾莫毩⒌默F實(shí)，這個(gè)現實(shí)不僅不能僅歸結為某種物質(zhì)世界的個(gè)別的偶然現象，相反，還是理解物質(zhì)世界的鑰匙，人不是簡(jiǎn)單的實(shí)現他本身存在的某種規律，而是他本身提出客觀(guān)現實(shí)的規律”[10]。對教育規律的尊重就是需要在認知上知曉哪些是教育的規律，在行動(dòng)上要堅持展開(kāi)符合教育規律的活動(dòng)。教育的規律與大自然的規律相比在性質(zhì)上存在不同。教育的對象是人，人的活動(dòng)要比大自然復雜得多，培養人的規律比起大自然的規律更難以總結與發(fā)現，所以在意識上，人們首先就要辨別我們要“尊重的教育”規律是什么，什么才是真正的教育規律，諸如現代社會(huì )教育要優(yōu)先發(fā)展、學(xué)校教育要以傳遞間接經(jīng)驗為主、學(xué)校教育要源于生活而高于生活等都需要人們主觀(guān)上付出更多的理智性思考，才能成為人們從事教育活動(dòng)中給予尊重的原則。對教育規律的尊重是人的主動(dòng)行為，只有堅持符合規律性的實(shí)踐，才能獲得符合人類(lèi)發(fā)展需要的結果，否則人們就要承受諸如中國“十年內亂”時(shí)期極端不尊重教育規律的認知與行為帶來(lái)的代價(jià)。就教育活動(dòng)來(lái)說(shuō)，人才培養是一個(gè)長(cháng)期的過(guò)程，非一朝一夕能完成，教育發(fā)展需要戰略眼光，不能急功近利，正所謂“十年樹(shù)木、百年樹(shù)人”。因此，尊重教育規律需要堅持符合規律性的做法，既在意識上有明確的認識，也在行動(dòng)上有持續的實(shí)踐。

　　從微觀(guān)教育活動(dòng)來(lái)說(shuō)，教育者與受教育者的自我尊重的認知性與行為性特征異常明顯。人來(lái)到的這個(gè)世界上，在與成年人打交道的過(guò)程中，就會(huì )產(chǎn)生關(guān)于尊重的認知評價(jià)，并且會(huì )以?xún)纫虻姆绞酱鎯υ跐撘庾R中，當外界有信息輸入的時(shí)候，會(huì )對照自己的認識模型能夠體驗到“我是被尊重的”或者“我不是被尊重的”。對于年青一代來(lái)說(shuō)，教育者就要以身作則，以行動(dòng)讓受教育者感受到對他的尊重，這樣才能激發(fā)他的自尊。如果學(xué)校里的學(xué)生犯了錯誤，教師經(jīng)過(guò)調查做出合理處理，學(xué)生會(huì )產(chǎn)生“我犯了錯誤，但是我是被尊重的”，教師武斷地做出結果處理，學(xué)生會(huì )產(chǎn)生“老師沒(méi)有聽(tīng)我解釋?zhuān)瑳](méi)有尊重我”。教育上的尊重需要以點(diǎn)滴的行為體現與維持。它要求教育活動(dòng)的所有參與者不僅在認知上能認識到“如何尊重”，并且在行為上加以體現。在尊重素養的養成上，需要認知與行動(dòng)的相互支持和印證。對于受教育者來(lái)說(shuō)，觀(guān)察學(xué)習與體驗學(xué)習是他們認知世界的重要方式。如果成年一代沒(méi)有做出良好的示范，沒(méi)有創(chuàng )建出良好的環(huán)境氛圍，也難以養成他們尊重他人、尊重社會(huì )的態(tài)度。因此，作為這個(gè)社會(huì )的年長(cháng)一代，首要就要有作為年青一代示范的意識，其次就是要時(shí)刻謹記自己是生活在群體中，自我的言行舉止會(huì )對年青一代產(chǎn)生影響，為了人類(lèi)社會(huì )的可持續發(fā)展，要以尊重的態(tài)度對待周?chē)�的人和事�?/p>

　　四、“尊重的教育”的前提性問(wèn)題分析

　　任何理論都有前提域限，前提支配著(zhù)理論的為何如此，成為理論的根據、支撐，“尊重的教育”也有許多前提性問(wèn)題值得研究，研究前提可以使我們更清晰地把握“尊重的教育”理論。

　　(一)“尊重的教育”是積極的教育，需要積極作為

　　尊重是人的心理現象、社會(huì )現象，這種現象的產(chǎn)生是人類(lèi)進(jìn)化的產(chǎn)物，對于今天的人來(lái)說(shuō)，是不是不需要專(zhuān)門(mén)教人懂得尊重呢?在日常生活中，是否可以通過(guò)人與人的交往中潛移默化的影響就可以形成呢?或者說(shuō)，很多人認為生活中尊重無(wú)處不在，年青一代可以在家庭與社會(huì )生活中接受與尊重有關(guān)的教育，不需要教育浪費時(shí)間與精力。筆者認為這種觀(guān)點(diǎn)是錯誤的，“尊重的教育”是積極的，需要積極作為。

　　“尊重的教育”并不是自然產(chǎn)生的，而是人后天創(chuàng )造出來(lái)的。在大自然創(chuàng )造的世界中沒(méi)有尊重存在，而那些被認為是尊重的現象也不過(guò)是人帶上了尊重的眼鏡，被賦予了尊重的色彩，從這個(gè)意義上講，只有被人的意識認識到，尊重才會(huì )產(chǎn)生�！叭藖�(lái)到世界上是如此的無(wú)能為力，他只有通過(guò)教育才具備生活能力�！� [5]36如果認為尊重是深深存在于人的本質(zhì)屬性中的力量，不需要學(xué)習就可以運用自如，就大錯特錯了，持有這種觀(guān)點(diǎn)的人將使教育陷入一種虛無(wú)主義的狀態(tài)中。如果認為教育只是教給年青一代如何運用這種天生的感覺(jué)，讓年青一代去實(shí)踐這種感覺(jué)，繼而做出什么是好與壞的價(jià)值判斷，就把教育的對象貶低到動(dòng)物的層次，因為“那些動(dòng)物，他們沒(méi)有半點(diǎn)知識，卻清楚什么有利于自己”[11]。如果是這樣，教育者的角色與作用就會(huì )變得微不足道，而這絕不是“尊重的教育”的本有之義。而在人類(lèi)生活中，存在著(zhù)各種各樣文化樣態(tài)，也存在著(zhù)各種各樣不尊重的現象與問(wèn)題，如果不發(fā)揮教育的積極引導作用，尊重的素養難以養成，如果不教人各種道理，尊重的行為也難以維持。因此，“尊重的教育”是積極的教育。第一，它要求教育者首先要成為一個(gè)懂得尊重的人，成為未成年人的榜樣，同時(shí)要主動(dòng)地了解受教育者的身心發(fā)展特征、性格特征、興趣愛(ài)好等，尊重他們的人格、權利等。只有這樣，才能建立起真正的教育關(guān)系，教育者才能真正地起到引導、喚醒的作用。第二，對教育規律的尊重也是人的積極主動(dòng)行為，如果不按照教育的規律積極作為，教育的規律就不會(huì )發(fā)揮作用，也就不能帶來(lái)人類(lèi)想要的教育結果，而做出違背規律的事情，就會(huì )付出巨大的代價(jià)。教育活動(dòng)的對象是人，教育活動(dòng)與工業(yè)生產(chǎn)、農業(yè)種植等活動(dòng)根本的區別在于它是發(fā)生在人與人之間的活動(dòng)，是培養人的活動(dòng)，對人的培養需要積極作為。

　　(二)尊重的邏輯來(lái)源

　　從尊重的來(lái)源來(lái)講，尊重可以是尊重的主體恩賜、給予給被尊重對象的，也可以是被尊重的對象通過(guò)自身的行為擔當贏(yíng)得的。那么對于“尊重的教育”來(lái)說(shuō)，哪個(gè)來(lái)源途徑更適切呢?教育的性質(zhì)與尊重的特征都決定了要選擇第二個(gè)來(lái)源，即贏(yíng)得尊重，而不是接受被恩賜的尊重，因為贏(yíng)得的尊重是真正的尊重，而接受被恩賜的尊重則是虛假的。教育活動(dòng)的特征是合作性，教育活動(dòng)是合作而不是操作的活動(dòng)，制作雕塑屬于操作的活動(dòng)，如果沒(méi)有人的參與就不會(huì )有雕塑產(chǎn)生，是生產(chǎn)性的活動(dòng)，而合作的活動(dòng)意味著(zhù)不能完全是生產(chǎn)的，合作活動(dòng)的特點(diǎn)就在于幫助完成。而這種幫助完成絕不是恩賜，恩賜的尊重不會(huì )讓受教育者真正懂得尊重的內涵，只是流于尊重的外表。恩賜的尊重只會(huì )導致奴隸人格的產(chǎn)生，會(huì )導致尊卑貴賤的封建等級思想的滋生，與現代社會(huì )的獨立自由的人格特征格格不入。學(xué)生自尊的獲得一定通過(guò)自己的行為與態(tài)度擔當贏(yíng)得了他人對自己的承認與重視，而這個(gè)時(shí)候自尊才能真正地實(shí)現，自尊才能真正地產(chǎn)生自信、自立與自強。而他人恩賜的尊重的虛假性總會(huì )有揭穿的那一天，到那個(gè)時(shí)候只能導致個(gè)體的自卑與懦弱。教育者的自尊是通過(guò)教育者的行為贏(yíng)得的，獲得來(lái)自學(xué)生的尊重也是要通過(guò)自身的教學(xué)魅力、風(fēng)格等因素贏(yíng)得，而不是學(xué)生對于教育者教育勞動(dòng)的憐憫。因此，在教育實(shí)踐中，貫徹體現“尊重的教育”理念并不是簡(jiǎn)單地通過(guò)系列操作就可以實(shí)現的，需要教育者用教育的智慧贏(yíng)得真正的尊重。

　　(三)尊重的價(jià)值基礎

　　“尊重的教育”是否具有普遍性，或者是否能夠成為具有普遍性的理論?這個(gè)問(wèn)題與尊重的價(jià)值基礎密切相關(guān)，尊重是否具有普世意義上的價(jià)值根基?對于人類(lèi)的終極價(jià)值來(lái)說(shuō)，尊重具有工具意義。人生而平等自由，這就是尊重的價(jià)值基礎，而“尊重的教育”就是以人生而自由平等作為價(jià)值尺度的理論�！妒澜缛藱嘈�言》的序言中說(shuō)，“對人類(lèi)家庭所有成員的固有尊嚴及其平等的和不移的權利的承認，乃是世界自由、正義與和平的基礎”�！妒澜缛藱嘈�言》的第一條是，“人人生而自由，在尊嚴和權利上一律平等。他們富有理性和良心，并應以兄弟關(guān)系的精神相對待。這就是尊重必須的價(jià)值基礎�！比松�而平等，對人不能因為任何原因而表示歧視。因此，人性的這種平等要求決定了尊重是人類(lèi)的基本倫理原則，是基本人倫之理。從這個(gè)意義上講，“尊重的教育”是一種平等的教育，正因為尊重每一個(gè)個(gè)體的平等權利，才有承認個(gè)體差異、允許存在不同。人生而自由，人有自由意志，你必須尊重他人的自由意志，同時(shí)你的自由意志也必須得到尊重。所以對人來(lái)說(shuō)，自由才是自明的。正是在意志自由的基礎上，個(gè)體對自己的行為負責，尊重本身才有了尊嚴，才有了屬于人的意義。雅斯貝爾斯說(shuō)，“在我看來(lái)，全部教育的關(guān)鍵在于選擇完美的教育內容和盡可能使學(xué)生之思不誤入歧路，而是導向事物的本源。教育活動(dòng)關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調動(dòng)起來(lái)并加以重視，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集�！盵12]他想說(shuō)的就是教育者與受教育者之間要彼此互相尊重彼此的自由靈魂，教育的真諦才能實(shí)現，人的精神境界才能獲得提升，而自由也就成為一個(gè)動(dòng)詞，是個(gè)體通過(guò)自身的努力爭取到的自由，個(gè)體自由的獲得不是教育者的恩賜，從而“尊重的教育”的最高境界得以實(shí)現。

　　【參考文獻】

　　[1]漢語(yǔ)大辭典[Z].上海：漢語(yǔ)大詞典出版社，1998：1283.

　　[2]佘正榮.中國生態(tài)倫理傳統的權勢與重建[M].北京：人民出版社，2002：323.

　　[3]劉建軍.人的本質(zhì)和“不完整主體”理論及其應用[J].東北師大學(xué)報：哲學(xué)社會(huì )科學(xué)版，2008(1)：123.

　　[4]盧國龍.道教哲學(xué)[M].北京：華夏出版社，1997：3.

　　[5]博爾諾夫.教育人類(lèi)學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.

　　[6]李澤厚.中國古代思想史論[M].北京：人民出版社，1986：109.

　　[7]顧明遠主編.教育大辭典(增訂合編本·上)[Z].上海：上海教育出版社，1998：725.

　　[8]李德順.學(xué)會(huì )選擇是成長(cháng)——對尊重教育的一點(diǎn)感受[J].當代青年研究，2004(6)：8.

　　[9]于偉.論堅持以科學(xué)精神為主導的教育研究觀(guān)問(wèn)題[J].東北師大學(xué)報：哲學(xué)社會(huì )科學(xué)版，2008(4)：143.

　　[10][蘇]A·古謝伊諾夫，P·伊爾利特茨著(zhù).西方倫理學(xué)簡(jiǎn)史[M].劉獻洲，等譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，1992：51.

　　[11]涂爾干.教育思想的演進(jìn)[M].上海：上海人民出版社，2006：312.

　　[12]雅思貝爾斯著(zhù).什么是教育[M].上海：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1991：4.

【心理學(xué)論文：論尊重與“尊重的教育”】相關(guān)文章：

試論“尊重學(xué)生”論文12-17

小學(xué)數學(xué)教育尊重個(gè)性因材施教11-21

論文：教育改革論03-28

論和諧教育的實(shí)踐訴求論文02-27

論心理學(xué)范疇的教育心理學(xué)的貢獻與局限性12-01

論英國紳士教育及其對我國教育的啟示論文01-11

論高校體育教學(xué)中的挫折教育論文03-27

淺析論周敦頤的教育倫理思想的論文03-22

心理學(xué)教育畢業(yè)論文提綱06-17