淺議語(yǔ)篇分析理論與大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)

　　【論文關(guān)鍵詞】閱讀能力　語(yǔ)篇分析　背景知識

　　【論文摘要】閱讀能力是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的關(guān)鍵。學(xué)生閱讀速度過(guò)慢，對文章的理解不夠深入，透徹，是傳統語(yǔ)言教學(xué)只注重基礎語(yǔ)言知識的傳授而導致的結果。借助語(yǔ)篇分析理論，將語(yǔ)言知識教學(xué)和語(yǔ)篇教學(xué)有機地結合起來(lái)，從語(yǔ)篇整體的角度入手，掌握了文章的語(yǔ)篇結構，抓住了主題，了解了背景文化知識和語(yǔ)境，才能全面、準確、深入地達到對文章的整體理解，也有助于提高學(xué)生的閱讀速度。
　　閱讀作為一種語(yǔ)言活動(dòng)是人們日常生活中的長(cháng)期的，普遍的一種行為，是從文字中獲得知識、提取信急的最重要的手段。閱讀是比聽(tīng)、說(shuō)更為有效記憶和記憶長(cháng)久的方式，即使在知識媒介如此眾多的今天，閱讀的作用也絲毫沒(méi)有降低。而閱讀教學(xué)一直是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中重要的語(yǔ)言輸入方式。如何提高學(xué)生的閱讀速度，同時(shí)又能充分理解文章，是大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)面臨的挑戰。
　　引言
　　閱讀是一種把語(yǔ)言符號通過(guò)心理認知轉換成思維符號的過(guò)程，也是一個(gè)多元化的、有選擇性運用多種技巧的過(guò)程�，F代心理語(yǔ)言學(xué)和認知語(yǔ)言學(xué)理論認為“閱讀是一種復雜的，高度積極主動(dòng)的創(chuàng )造性思維，是讀者根據已有的信息、知識、經(jīng)驗等對信息進(jìn)行體驗、預測驗證和確認的思維過(guò)程，是讀者通過(guò)語(yǔ)篇這一媒介與作者相互作用的語(yǔ)言交際行為�！泵绹�著(zhù)名心理語(yǔ)言學(xué)家GOODMAN提出，“閱讀是心理語(yǔ)言學(xué)的猜謎游戲（（a psycholinguistic guessing game），包含思想和語(yǔ)言的相互作用過(guò)程�！�
　　從 20世紀70年代初起有人（Gough，1972；Goodman和Smith，1978；
　　Stanovich，1980）提出心理語(yǔ)言閱讀模式：正向模式一反向模式和相互作用模式。閱讀模式理論的確立和發(fā)展使人們能深入地認識和研究閱讀理解過(guò)程提供了理論依據。
　　正向模式又可稱(chēng)為自下而上模式（（Bottom- up Models）一史密斯（Frank Smith）將其稱(chēng)為“從外向內”的模式（out - side in）即從文本到人腦的過(guò)程（from text to brain）。在這種模式中讀者被視為解碼者由字母到單詞，由單詞到短語(yǔ)，由短語(yǔ)到句子，然后從句子到段落、篇章、最后從篇章中獲得作者的意圖這樣一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。其代表人物高夫（（Philip B. Gough）認為：閱讀是靜止的被動(dòng)接受的過(guò)程，是一種系列加工的過(guò)程，是從左至右，一個(gè)字母一個(gè)字母地閱讀，并對閱讀過(guò)程中的某此現象做出假設和解釋。正向模式注意語(yǔ)言本身的結構，強調的是詞匯的學(xué)習。
　　反向模式又稱(chēng)為自上而下模式（top- down model）是以圖式理論（schema theory）為基礎，史密斯將其稱(chēng)為從內向外的模式（（inside- out），即從大腦到文本的閱讀。強調閱讀是一種主動(dòng)的猜測→證實(shí)的活動(dòng)，是一種閱讀對象與閱讀者相互作用的過(guò)程。學(xué)習者必須利用個(gè)人已有的相關(guān)背景知識及篇章所提供的信息來(lái)構建篇章的意義（Stanovich，1980）。讀者對文章的理解是新攝入的信息和已有的語(yǔ)言知識和相互作用的結果。反向模式強調讀者是閱讀的中心，強調個(gè)體已有的知識經(jīng)驗的作用。
　　一、語(yǔ)篇分析理論及其意義
　　語(yǔ)篇又稱(chēng)為篇章、文章、話(huà)語(yǔ)等。黃國文教授認為：“語(yǔ)篇通常指一系列連續的話(huà)段或句子構成的語(yǔ)言整體…… 語(yǔ)篇無(wú)論以何種形式出現，都必須合乎語(yǔ)法，并且語(yǔ)義連貫，包括與外界在語(yǔ)義上和語(yǔ)用上（semantically and pragmatically）的連貫，也包括語(yǔ)篇內部在語(yǔ)言上的連貫�！保ā墩Z(yǔ)篇分析概要》）胡壯麟教授說(shuō)：“語(yǔ)篇指任何不完全受句子約束的一定語(yǔ)境下表示完整意義的自然語(yǔ)言�！薄啊�…不論是概念功能和人際功能最終都要經(jīng)由語(yǔ)言表現出來(lái)，因而必然受到語(yǔ)言本身的一些特征的制約，如任何語(yǔ)言在實(shí)體層都要一個(gè)音、一個(gè)音地和一個(gè)詞、一個(gè)詞地體現出來(lái)，而且在一定語(yǔ)境下的表述都不是互不相干的。它們以這樣那樣的方式使語(yǔ)音和詞語(yǔ)產(chǎn)生有意義的聯(lián)系。這種有意義的表述的集合就是‘語(yǔ)篇’（text）�！保ā断到y功能語(yǔ)法概論》）國外學(xué)者韓禮德（Halliday）和哈桑（Hasan）認為，最好把語(yǔ)篇看作是語(yǔ)義單位（Sentence unit），即不是形式單位，而是意義單位。綜上所述，決定語(yǔ)篇的不是形式，而更多的是意義，是形式和意義的統一體。形式和意義都必須有相應的完整性，但各自又有一定的獨立性和依賴(lài)性。語(yǔ)篇的主要特征之一就是語(yǔ)義連貫。語(yǔ)篇表達的不是彼此無(wú)關(guān)的信息，而是語(yǔ)言連貫，相互關(guān)聯(lián)的信息，這些信息構成連貫的整體。因此，在教學(xué)中，一定要注重篇章的整體理解。將語(yǔ)篇體裁融入教學(xué)，也是進(jìn)行語(yǔ)篇教學(xué)不可缺少的一個(gè)環(huán)節。
　　依據英國語(yǔ)言學(xué)教授邁克爾·荷伊（Michael Hoey）的語(yǔ)篇分析理論，英語(yǔ)語(yǔ)篇基本分為三種模式：一是總體—分述型（General-Particular Pattern），如先概括后舉例、先整體后細節進(jìn)行推進(jìn)；二是對照—匹配型（Matching-Pattern），即通過(guò)對比異同來(lái)突出中心議題；三是問(wèn)題—解決型（Problem-Solution Pattern），先說(shuō)明存在的問(wèn)題，再提出解決辦法，最后進(jìn)行評價(jià)。因此，在課堂教學(xué)中，教師可指導學(xué)生參考語(yǔ)篇的基本模式，通過(guò)歸納段落大意、進(jìn)行層次劃分的方式來(lái)了解語(yǔ)篇的宏觀(guān)結構。？？？ 語(yǔ)篇體裁的重要作用在于將語(yǔ)篇歸類(lèi)，從而使看似繁雜無(wú)章的語(yǔ)料簡(jiǎn)單化和系統化。通過(guò)對不同語(yǔ)篇體裁的語(yǔ)篇進(jìn)行比較語(yǔ)對比，我們不僅可以從微觀(guān)上把握一類(lèi)語(yǔ)篇的內在結構及其組織機制，并能從宏觀(guān)上了解某一語(yǔ)篇體裁發(fā)生的社會(huì )文化背景或語(yǔ)境。因此，在教學(xué)中，對語(yǔ)篇體裁的分析可以幫助學(xué)生熟悉不同類(lèi)型的語(yǔ)篇，有助于他們提高寫(xiě)作水平，并能提高他們從不同層面對語(yǔ)篇進(jìn)行賞析的能力。同時(shí)，對體裁的分析提供了自上而下對語(yǔ)篇描述的理論框架，從不同語(yǔ)言層次闡釋特定語(yǔ)篇的內部組織機制，并在理解語(yǔ)篇這一認知過(guò)程起到指導性作用；從系統的角度去看待語(yǔ)篇體裁分析，可以幫助學(xué)生發(fā)現不同語(yǔ)篇體裁的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，找出不同類(lèi)型之間的有機聯(lián)系，并用系統網(wǎng)絡(luò )中的動(dòng)態(tài)選擇流程來(lái)描述相關(guān)類(lèi)型的語(yǔ)篇體裁的構建過(guò)程。這樣可以幫助學(xué)生進(jìn)一步從總體上把握所學(xué)語(yǔ)篇。？？？ 由于語(yǔ)篇體裁框架是高度抽象化了的篇章模式，他解釋了不同體裁語(yǔ)篇的本質(zhì)性和主要特點(diǎn)，因此，在教學(xué)中，先讓學(xué)生在大腦里形成各種常見(jiàn)語(yǔ)篇體裁框架。

　　二、基于語(yǔ)篇分析的閱讀教學(xué)
　　在閱讀教學(xué)中應將篇章作為整合單位。教師應幫助學(xué)生了解篇章模式與篇章類(lèi)型，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言及語(yǔ)篇意識向縱深發(fā)展，使學(xué)生掌握相對穩定的、可以借鑒和依賴(lài)的不同體裁的語(yǔ)篇結構，從而幫助學(xué)生最大量的獲取和掌握語(yǔ)篇所傳遞的
　　信息，增強其對文章的整體把握，并在閱讀中又參照已有的模式對新的內容進(jìn)行預測并不斷修正以求達到最佳的認知效果。迅速、準確把握文章基本內容和中心思想，理解作者寫(xiě)作意圖，從而增強學(xué)生的閱讀能力。學(xué)生對語(yǔ)篇結構層次把握得越清晰，越有利于他們對語(yǔ)篇內容的理解、回想、記憶。
　　安德森（Anderson）指出， “閱讀理解既是語(yǔ)言文字的學(xué)習和使用過(guò)程，也是讀者已有背景知識的運用和處理過(guò)程”。語(yǔ)言教育家拉多曾指出“我們不掌握
　　文化背景就不可能教好語(yǔ)言，語(yǔ)言是文化的一部分�！币虼�，不懂得文化的模式和準則，就不能真正學(xué)到語(yǔ)言�！弊x者必須具備足夠的背景知識才能理解作者利用文字所表達的確切含義。背景知識是閱讀能力的一個(gè)重要組成部分。它一方面與語(yǔ)言本身有關(guān)，另一方面與社會(huì )文化有關(guān)。而文化和語(yǔ)言有著(zhù)密切的聯(lián)系，語(yǔ)言源于文化，蘊涵著(zhù)文化，是文化的載體。背景知識（background knowledge）指一個(gè)人的語(yǔ)言知識及其對世界的認識的總和。因此，學(xué)習英語(yǔ)的過(guò)程也是了解英美文化的過(guò)程。在閱讀前了解背景知識和中西文化的差異，能使學(xué)生做好知識上、
　　心理上和語(yǔ)言上的準備，消除由于風(fēng)俗習慣、社交禮儀、文化藝術(shù)、宗教傳統等背景知識的缺乏可能對學(xué)生造成的理解障礙。用已有的知識和經(jīng)驗與文章內容相互作用，實(shí)現對文章的層次閱讀，即評價(jià)性理解及欣賞理解。背景知識的掌握啟發(fā)并改善學(xué)生已有的構思形式。大腦中的背景知識越多對語(yǔ)篇的理解就越正確、深刻、透徹，交際能力的應用才得體和準確。
　　“離開(kāi)了語(yǔ)言的使用場(chǎng)合，離開(kāi)了特定的語(yǔ)言環(huán)境，就很難確定語(yǔ)言單位的交際功能，語(yǔ)言單位也無(wú)法充分起到交際的作用�！闭Z(yǔ)境（context）即語(yǔ)言使用時(shí)所處的環(huán)境。學(xué)習語(yǔ)言就必須要了解該國的文化。外語(yǔ)的學(xué)習不僅僅是習得語(yǔ)言，更要習得文化。不同社會(huì )、文化間人們的活動(dòng)方式存在著(zhù)差異。人們的社會(huì )活動(dòng)又是在一定的文化環(huán)境中進(jìn)行，受文化的制約，與語(yǔ)法錯誤相比文化錯誤更嚴重。語(yǔ)篇與社會(huì )語(yǔ)境的密切聯(lián)系，閱讀的目的可視為在特定的語(yǔ)境中，在一定的文化背景下，在語(yǔ)篇層次上提取意義，達到對語(yǔ)篇的理解。語(yǔ)篇意義取決于語(yǔ)境。因此語(yǔ)境對閱讀理解有重要作用，有利于把握篇章主題。
　　總之由于閱讀是讀者相對獨立的個(gè)人認知行為，那么讀者也就是學(xué)生應是閱讀活動(dòng)的主體。語(yǔ)篇教學(xué)模式的運用，沖破了以教師為中心的模式，而以學(xué)生為主體。語(yǔ)篇教學(xué)改變了過(guò)去以詞匯和句型為中心的教學(xué)模式，過(guò)渡到以短語(yǔ)、句子乃至整篇文章的意思為中心的高層次閱讀。語(yǔ)篇教學(xué)能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣與積極性，發(fā)揮主觀(guān)能動(dòng)性，并主動(dòng)參與到課堂活動(dòng)中成為實(shí)踐的主體，更好地掌握篇章的中心思想及各段落之間的內在聯(lián)系和前后銜接，增強分析問(wèn)題、解決問(wèn)題有效地提高英語(yǔ)閱讀水平。
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