淺談中等職校文化基礎課課程改革的理性思考
論文摘 要：中等職業(yè)學(xué)校課程方案與實(shí)施性教學(xué)計劃中安排了一定量的文化基礎課程，但學(xué)生對這一類(lèi)課程學(xué)習缺乏必要的動(dòng)力與興趣，教師對這一類(lèi)課程教學(xué)缺乏必要的認識與信心。要改變這種現狀，我們必須對文化基礎課程有明晰的價(jià)值定位、務(wù)實(shí)的結構創(chuàng )新和有效的教學(xué)舉措。
論文關(guān)鍵詞：中等職業(yè)教育 文化基礎課程 教學(xué)改革
中等職校文化基礎課程目前還處于一種比較尷尬的境地：一方面，課程方案與實(shí)施性教學(xué)設計安排了一定量的課時(shí)，視文化基礎課程的學(xué)習為中級職業(yè)技術(shù)人才培養不可缺失的過(guò)程；另一方面，學(xué)生對這類(lèi)課程的認識不足、動(dòng)力不強、興趣不濃，教師對這一類(lèi)課程的價(jià)值認識不清、教學(xué)熱情不高、課堂信心不振，其結果必然導致教學(xué)質(zhì)量不盡如人意。那么，我們應如何改變這種狀況呢？
一、對文化基礎課程要有明晰的價(jià)值定位
當前，文化基礎課程的價(jià)值定位比較含糊，一般認為文化基礎課程必須為專(zhuān)業(yè)課程服務(wù)，文化基礎課程必須與專(zhuān)業(yè)課程有效對接。因此，在課程內容的選擇上強調了“有用、夠用、實(shí)用”的基本原則。筆者認為，文化基礎課為專(zhuān)業(yè)課程服務(wù)本無(wú)可厚非，許多專(zhuān)業(yè)對文化基礎課程有著(zhù)特殊的要求，比如：電子專(zhuān)業(yè)要求學(xué)生學(xué)習更多的物理知識，旅游管理專(zhuān)業(yè)要求學(xué)生學(xué)習更多的歷史和地理知識。但是，如果我們僅僅將文化基礎課程的價(jià)值定位于服務(wù)專(zhuān)業(yè)課程學(xué)習，是有失偏頗的，這種觀(guān)念至少存在著(zhù)這樣一些問(wèn)題：其一，并非所有的文化基礎課程，特別是義務(wù)教育后的文化課程都能夠與專(zhuān)業(yè)課程緊密結合，像法律課程，除非把它改造成專(zhuān)業(yè)法，否則要與專(zhuān)業(yè)學(xué)習相結合是比較困難的。其二，一味強調文化基礎課為專(zhuān)業(yè)課服務(wù)，具有獨立存在意義的文化基礎課程的地位也會(huì )因此而淪喪。每一門(mén)課程都有其課程特質(zhì)、價(jià)值追求與內容體系等，正所謂人們常說(shuō)的“語(yǔ)文課要姓‘語(yǔ)’”一樣，如果語(yǔ)文課不姓“語(yǔ)”，那就不是語(yǔ)文課了。譬如基于烹飪專(zhuān)業(yè)的語(yǔ)文教學(xué)，如果強調語(yǔ)文為專(zhuān)業(yè)課程服務(wù)，我們就可能把中職語(yǔ)文課程標準異化、內容體系肢解，或許我們可以從一些古詩(shī)詞中引申出一些飲食文化，但這種牽強附會(huì )必將破壞課程應有的意境與生態(tài)、背離課程原有的任務(wù)與目標、俗化課程原有的品質(zhì)與品位。
教育的出發(fā)點(diǎn)和終結點(diǎn)是育人，職業(yè)教育不應該是職業(yè)或者專(zhuān)業(yè)至上的教育。文化基礎課程的價(jià)值，除了具有服務(wù)學(xué)生更好專(zhuān)業(yè)學(xué)習的工具價(jià)值外，更具有實(shí)現學(xué)生人格完善的功能。從某種意義上講，設置中等職校文化基礎課程首要依據不是服務(wù)于專(zhuān)業(yè)，而應該是學(xué)生個(gè)體人格的完善需要，文化基礎課程主要培養學(xué)生最基本的文化素養，通過(guò)長(cháng)期積累并逐漸內化于心，以達到提升品德、改進(jìn)觀(guān)念、增長(cháng)知識、發(fā)展思維的目的。無(wú)論多么專(zhuān)門(mén)化的教育，都不能忽視對人的全面素質(zhì)的培養。正如杜威所指出的那樣，狹隘的職業(yè)訓練也許能夠培養呆板的、機械的技能，但犧牲了人敏捷的觀(guān)察和緊湊、機靈的計劃等理智方面的能力。事實(shí)上，任何產(chǎn)品都會(huì )深深地打上制造者的人格烙印，個(gè)體的專(zhuān)門(mén)化能力發(fā)展必須與全面素質(zhì)的發(fā)展相結合。
文化基礎課程還必須滿(mǎn)足學(xué)生終身學(xué)習需要。1962年聯(lián)合國教科文組織的《關(guān)于技術(shù)和職業(yè)教育的建議》、2002年《21世紀的技術(shù)和職業(yè)教育及培訓——聯(lián)合國教科文組織和國際勞動(dòng)組織的建議》等國際性文件，明晰了職業(yè)教育內涵，職業(yè)教育不僅要為學(xué)生從事某一職業(yè)以及有效就業(yè)做準備，也要為其終身學(xué)習做準備。從中等職業(yè)學(xué)校設置文化基礎課程與普通高中課程相似性出發(fā)，我們不難理解，文化基礎課程其實(shí)是普職溝通的銜接點(diǎn)、聯(lián)系點(diǎn)，為學(xué)生生涯發(fā)展選擇提供可能性。因此，我們在強化職業(yè)教育文化基礎課程獨立地位的同時(shí)，還要清晰地認識到文化基礎課程在中等職校整個(gè)課程體系中的基礎性、兼容性、通用性的地位，為學(xué)生適應就業(yè)入職需要、職業(yè)發(fā)展需要、人格成長(cháng)需要以及終身發(fā)展需要奠定堅實(shí)的基礎。
二、對文化基礎課程要有務(wù)實(shí)的結構創(chuàng )新
縱觀(guān)當前中等職校文化基礎課程，大致可分為工具類(lèi)、藝體類(lèi)、道德類(lèi)、心理類(lèi)、專(zhuān)業(yè)準備類(lèi)等，并以分科的課程形態(tài)出現在中等職校的各個(gè)年級段。其特點(diǎn)是以學(xué)科內容為中心設計課程，并按照學(xué)科的獨立性、依據不同學(xué)科之間的相關(guān)性按一定的先后順序開(kāi)設課程。其最大優(yōu)點(diǎn)是具有較強的“邏輯性、系統性和簡(jiǎn)約性”，這有利于學(xué)生學(xué)習和鞏固基礎知識，掌握系統的科學(xué)文化知識，但其弊端也是顯而易見(jiàn)的：學(xué)生學(xué)習費時(shí)費力、缺少興趣，課程內容、教學(xué)方法與職業(yè)教育課程的定向性、應用性以及專(zhuān)業(yè)知識間的相關(guān)性、綜合性的要求相距甚遠。正是從這些問(wèn)題出發(fā)，許多學(xué)校進(jìn)行了一系列的課程改革。筆者認為，我們不妨從課程結構維度進(jìn)行文化基礎課程改革與創(chuàng )新。下文以中等職校語(yǔ)文學(xué)科為例加以闡述。
基于教育部頒布的《中等職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)大綱》提出的相關(guān)教學(xué)內容和教學(xué)要求，我們可以將中等職校語(yǔ)文課程分為學(xué)科基礎、專(zhuān)業(yè)拓展、綜合實(shí)踐三大模塊課程，并將這些模塊課程分設在相應的年級段。比如，三年制職業(yè)高中語(yǔ)文課程共開(kāi)設五學(xué)期，第一至第三學(xué)期主要進(jìn)行學(xué)科基礎模塊課程的教學(xué)，第四學(xué)期主要進(jìn)行專(zhuān)業(yè)拓展模塊課程教學(xué)，第五學(xué)期進(jìn)行綜合實(shí)踐模塊課程教學(xué)。
學(xué)科基礎模塊。這一模塊的設計沿襲學(xué)科課程的編制思想，突出學(xué)科知識的系統性與完整性，以培養學(xué)生必備的語(yǔ)文素養為核心，以提高學(xué)生語(yǔ)文應用能力為主旨，著(zhù)力培養學(xué)生的閱讀、寫(xiě)作和口語(yǔ)交際能力，為綜合職業(yè)能力的形成以及繼續學(xué)習奠定基礎。這一模塊各專(zhuān)業(yè)的公共課程由若干個(gè)單元組成，每個(gè)單元包括聽(tīng)說(shuō)、閱讀和寫(xiě)作三個(gè)部分，并按照要求進(jìn)行能力分級，逐層遞進(jìn)。這一模塊教學(xué)突出語(yǔ)文學(xué)科的基本屬性和核心任務(wù)。
專(zhuān)業(yè)拓展模塊。這一模塊的設計應體現任務(wù)驅動(dòng)課程編制思想，從專(zhuān)業(yè)課程的角度出發(fā)，以職業(yè)為導向，設計若干“閱讀與欣賞”、“表達與交流”的學(xué)習任務(wù)，有效實(shí)現文化基礎課程與專(zhuān)業(yè)課程的溝通與聯(lián)系，強化培養學(xué)生的從業(yè)技能。該模塊課程屬于校本課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施范疇，語(yǔ)文教師與專(zhuān)業(yè)教師共同編制課程計劃，學(xué)生有較強的自主性和選擇性，突出語(yǔ)文學(xué)科為專(zhuān)業(yè)課服務(wù)的宗旨。例如，文秘專(zhuān)業(yè)開(kāi)設公文寫(xiě)作課程，商務(wù)專(zhuān)業(yè)開(kāi)設商務(wù)文書(shū)寫(xiě)作課程等。
綜合實(shí)踐模塊。在《中等職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)大綱》所列的三類(lèi)模塊課程的學(xué)習中，均提出了綜合實(shí)踐活動(dòng)子模塊的要求。在語(yǔ)文課程改革中，更是集中第五學(xué)期時(shí)間進(jìn)行語(yǔ)文綜合實(shí)踐模塊課程學(xué)習。綜合實(shí)踐模塊課程遵循項目課程、普通高中研究性學(xué)習的設計理念，強調知識的整體性、應用性和探究性，一方面注重中職階段語(yǔ)文學(xué)科知識的綜合運用，另一方面注重專(zhuān)業(yè)學(xué)習與語(yǔ)文學(xué)科有機融合，強調知識的實(shí)踐性，在知識的運用中領(lǐng)悟、掌握課程的基本思想和方法，提升學(xué)科素養。在進(jìn)行這一模塊課程開(kāi)發(fā)時(shí)，應堅持從相關(guān)職業(yè)的實(shí)際需要出發(fā)，設計研究課題，選取活動(dòng)內容，模擬職業(yè)情境，在活動(dòng)中提高語(yǔ)文應用能力和職業(yè)能力，增強合作意識和團隊精神。比如：烹飪專(zhuān)業(yè)語(yǔ)文綜合實(shí)踐模塊，讓學(xué)生開(kāi)展《南黃海海鮮飲食文化研究》《南通市餐飲店鋪名的特征研究》等課題。
三、對文化基礎課程要有有效的教學(xué)舉措
中等職校文化基礎課程在很大程度上“脫胎”于普通高中，并以學(xué)科課程的方式呈現，在課程實(shí)施中，我們通常也是沿襲了普通高中班級授課制的一些基本做法，諸如“教師講解——學(xué)生傾聽(tīng)、教師演示——學(xué)生觀(guān)察、學(xué)生模仿——教師指導、學(xué)生練習——教師評價(jià)”的“四階段教學(xué)法”。這種課程實(shí)施策略有許多合理性，而且也被大部分文化基礎課老師所采用，但其弊端也不少：即在教學(xué)過(guò)程中忽視了學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性、師生的互動(dòng)性、教學(xué)的創(chuàng )生性，加上學(xué)生的學(xué)習基礎差、對所學(xué)知識沒(méi)有興趣，甚至導致部分學(xué)生完全放棄一些課程的學(xué)習�；谖幕A課程結構創(chuàng )新的思考，我們在文化基礎課程的教學(xué)過(guò)程中，要有一些有效的教學(xué)舉措。
教學(xué)理念層面：教學(xué)方式、學(xué)習方式的轉變，其深刻的意義和價(jià)值決不在方式本身，而在于方式轉變背后的意義和價(jià)值，支撐方式轉變、引領(lǐng)課程改革的說(shuō)到底是教育觀(guān)念和教學(xué)理念。職業(yè)學(xué)校文化基礎課教學(xué)的有效實(shí)施，我們必須確立以下的一些觀(guān)念：（1）關(guān)注學(xué)情。將學(xué)情作為教學(xué)基點(diǎn)，課程資源選擇密切聯(lián)系學(xué)生的現實(shí)生活、情感世界及職業(yè)生涯，只有從學(xué)情出發(fā)組織教學(xué)，才能使教學(xué)活動(dòng)獲得實(shí)實(shí)在在的效果。（2）必需夠用。合理選擇教學(xué)內容，不片面追求課程的完整性，從課程的基本思想、基本方法等出發(fā)，強化知識的應用。（3）分段要求。我們在中等職校分三個(gè)時(shí)間段分別進(jìn)行“學(xué)科基礎模塊”、“專(zhuān)業(yè)拓展模塊”、“綜合實(shí)踐模塊”課程的教學(xué)，每段課程設計理念不同，教學(xué)方式也不相同，這三個(gè)階段逐漸呈現出文化基礎課程知識由單一走向綜合、理論走向實(shí)踐的趨勢，教學(xué)活動(dòng)也由學(xué)科體系趨向于行動(dòng)體系。
實(shí)施策略層面：在文化基礎課學(xué)習過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習缺乏主體參與的根源，主要是因為學(xué)習任務(wù)不明確、經(jīng)驗儲備不充裕、課程背景不了解、學(xué)習體系不健全。為此，我們應采用以下一些教學(xué)策略：一是問(wèn)題導學(xué)策略。將問(wèn)題辨識與問(wèn)題解決作為課堂教學(xué)的基本要素，以問(wèn)題導航確保教學(xué)過(guò)程的順利推進(jìn)。比如，教師從教學(xué)目標出發(fā)，創(chuàng )設問(wèn)題情境，與學(xué)生共同創(chuàng )生、提煉課堂教學(xué)中的主問(wèn)題，整堂課圍繞主問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)。為了順利解答主問(wèn)題，教師還可以設計一系列的子問(wèn)題，讓學(xué)生在一個(gè)個(gè)問(wèn)題的解決中獲得知識，形成能力，培養興趣，達成教學(xué)目標。問(wèn)題導學(xué)策略主要應用于學(xué)科基礎模塊課程的教學(xué)之中。二是案例分析策略。在教學(xué)過(guò)程中，以書(shū)面呈現案例，將案例作為分析的對象，教師和學(xué)生要共同參與對案例的分析、討論、評價(jià)，尋找對策。通過(guò)案例分析，提高學(xué)生的分析能力、決策能力。案例教學(xué)鮮活、生動(dòng)、形象，改變了傳統教學(xué)模式下抽象的、生硬的知識狀況，降低學(xué)習難度，有利于學(xué)生靈活地將知識運用到相關(guān)的實(shí)踐情境中。同時(shí)，學(xué)生對案例進(jìn)行分析評價(jià)還可以培養反思精神，調動(dòng)學(xué)生積極參與課堂教學(xué)的熱情。案例分析策略主要應用于專(zhuān)業(yè)拓展模塊教學(xué)。三是任務(wù)驅動(dòng)策略。把學(xué)習內容設計成各種任務(wù)，讓學(xué)生通過(guò)小組合作完成任務(wù)進(jìn)行學(xué)習。強調學(xué)習的社會(huì )性以及教師、同學(xué)對促進(jìn)個(gè)人學(xué)習所起的重要作用。任務(wù)驅動(dòng)策略強調學(xué)生圍繞任務(wù)主題進(jìn)行預習、分析、討論，最大限度地調動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，培養學(xué)生發(fā)現問(wèn)題、分析問(wèn)題、協(xié)作解決問(wèn)題的能力。任務(wù)驅動(dòng)策略主要應用于綜合實(shí)踐模塊課程教學(xué)。此外，在教學(xué)中，我們還可以采取角色扮演策略、項目教學(xué)策略等。
課程評價(jià)層面：文化基礎課程學(xué)習評價(jià)改革并沒(méi)有引發(fā)人們更多的關(guān)注。其實(shí)，教學(xué)評價(jià)在某種程度上影響著(zhù)學(xué)生的學(xué)習態(tài)度、學(xué)習方式。為此，在文化基礎課程評價(jià)改革中，應堅持“既關(guān)注結果，又關(guān)注過(guò)程；既關(guān)注同一性評價(jià)，又關(guān)注特質(zhì)性評價(jià)；既關(guān)注終結性評價(jià)，又關(guān)注發(fā)展性評價(jià)”的原則，以評價(jià)激發(fā)學(xué)生學(xué)習興趣、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。具體進(jìn)行三方面改革嘗試：一是考核內容的改革。根據知識層次的劃分，強調基本知識的掌握，減少以再現書(shū)本知識為主的考試內容，加強對學(xué)生理解知識，特別是綜合性、創(chuàng )造性地應用知識的能力考核。二是考核方法的改革。改變過(guò)去單一的筆試方法，分別采用階段考試與實(shí)驗操作相結合等符合課程內容特點(diǎn)的考試方法。在綜合實(shí)踐模塊環(huán)節，以學(xué)習小組為單位給學(xué)生打分，提高學(xué)生合作意識，從而使得每一次考試真正成為進(jìn)一步深化學(xué)習的重要教學(xué)環(huán)節。三是考核形式的改革。變一次性、終結性考試為學(xué)習全過(guò)程的考核評價(jià)，加強對學(xué)生平時(shí)學(xué)習的考核與督促，并增加平時(shí)成績(jì)在總成績(jì)中所占的比重。這樣，有利于課程分階段目標的實(shí)現，實(shí)現了考試內容、形式和成績(jì)評定的統一，學(xué)生學(xué)習過(guò)程與學(xué)習結果的統一，學(xué)生學(xué)習知識與培養能力的統一。
參考文獻：
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