中醫診斷學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)中對分課堂的運用和體會(huì )論文
無(wú)論是身處學(xué)校還是步入社會(huì )，大家或多或少都會(huì )接觸過(guò)論文吧，論文是一種綜合性的文體，通過(guò)論文可直接看出一個(gè)人的綜合能力和專(zhuān)業(yè)基礎。相信許多人會(huì )覺(jué)得論文很難寫(xiě)吧，以下是小編為大家收集的中醫診斷學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)中對分課堂的運用和體會(huì )論文，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。
摘要：
在當下國家重視中醫國際化人才培養以及倡導“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念的時(shí)代背景下，中醫診斷學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)團隊通過(guò)運用“對分課堂”這一近年來(lái)影響力較大的教學(xué)改革模式，從教學(xué)對象、教學(xué)內容、教學(xué)效果等方面進(jìn)行了系統的實(shí)踐應用與探索，明確了雙語(yǔ)課程“對分課堂”的教學(xué)目標、教學(xué)形式教學(xué)特點(diǎn)以及評價(jià)方式，獲得了較為深刻的教學(xué)體會(huì )與反思，嘗試探索一套適合中醫診斷學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)的課堂教學(xué)模式和特色做法。提升課堂的教學(xué)效果和學(xué)生的積極性，有利于培養學(xué)生的中醫雙語(yǔ)表達能力。
關(guān)鍵詞：
中醫診斷學(xué);雙語(yǔ)教學(xué);對分課堂;教學(xué)改革;
引言：
對分課堂教學(xué)模式是復旦大學(xué)的張學(xué)新教授首先提出的[1]，其核心教學(xué)理念為將課堂時(shí)間一分為二，一半分配給教師課堂講授，另一半留給學(xué)生進(jìn)行交互討論。這種討論式課堂與傳統式課堂的融合提高了學(xué)生的積極性，也大大提升了教學(xué)效率。因其不受學(xué)科內容、教學(xué)規模等限制，這一創(chuàng )新的課堂教學(xué)模式在諸多中醫藥院校的課堂教學(xué)中得以迅速推廣[2,3,4]。
作為中醫學(xué)的骨干和橋梁課程，中醫診斷學(xué)的雙語(yǔ)教學(xué)旨在培養復合型中醫人才，推動(dòng)中醫藥事業(yè)的國際化傳播。開(kāi)展相關(guān)的教學(xué)研究向來(lái)是一線(xiàn)教師的工作方向和研究重點(diǎn)。但當前中醫診斷學(xué)的雙語(yǔ)教學(xué)仍面臨重重困境[5]，尤其表現在課堂教學(xué)中，教師“填鴨式”的教學(xué)極大挫傷了學(xué)生的學(xué)習熱情，甚至出現對雙語(yǔ)教學(xué)的強烈畏難和厭學(xué)情緒。筆者在上一學(xué)年初次嘗試將對分課堂的教學(xué)模式引入到中醫診斷學(xué)的雙語(yǔ)課堂教學(xué)中，通過(guò)觀(guān)察實(shí)際教學(xué)效果，具體分析方案實(shí)施的可行性，以期為更多中醫課程的雙語(yǔ)教學(xué)改革提供思路與借鑒。
1、對分課堂在中醫診斷學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)中的具體運用
1.1、教學(xué)對象
作為學(xué)校2016年中醫學(xué)專(zhuān)業(yè)認證期間組建的重點(diǎn)教學(xué)團隊，對分課堂教學(xué)團隊的成員在本科教學(xué)實(shí)踐中已經(jīng)運用這一模式近4年之久�？紤]到專(zhuān)業(yè)的培養目標和學(xué)生的現實(shí)需求，筆者于2018年9月～12月，選取2017級針灸推拿(外向班)03班作為教學(xué)試點(diǎn)班級，初次將對分課堂運用到中醫診斷學(xué)的雙語(yǔ)教學(xué)課堂中。根據成績(jì)核查和提前摸底調查，本班學(xué)生統共43人，其中男生19人，女生24人，男女比例為1∶1.3。大部分學(xué)生英語(yǔ)成績(jì)較好，且有相當一部分學(xué)生有出國意愿。中醫診斷學(xué)雙語(yǔ)課是該班的必修課，共計56學(xué)時(shí)。教學(xué)周期為16周，平均每周3.5學(xué)時(shí)，每節課50min。
1.2、教學(xué)內容
1.2.1、對分雙語(yǔ)課的教材選定
教材選用的是全國高等中醫藥院校規劃教材(第九版)《中醫診斷學(xué)》，配合全國高等中醫藥院校漢英雙語(yǔ)《中醫診斷學(xué)》的雙語(yǔ)講義。目前，國內尚無(wú)統一的中醫診斷學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)模式，大部分中醫雙語(yǔ)課程均缺乏統一的優(yōu)質(zhì)配套教材[6]。綜合考慮學(xué)生的接受能力和英語(yǔ)基礎，本次試點(diǎn)選定了普通本科生的《中醫診斷學(xué)》國家級規劃教材，同時(shí)，結合配套雙語(yǔ)教材講義的形式，能讓學(xué)生在相互對照中明確學(xué)習目標。
1.2.2、對分雙語(yǔ)課的教學(xué)目標
通過(guò)一學(xué)期學(xué)習，能使學(xué)生扎實(shí)的掌握中醫的診斷方法和辨證思路，同時(shí)熟練掌握中醫診斷學(xué)基本術(shù)語(yǔ)的英文表達，并能用英語(yǔ)進(jìn)行臨床基本四診信息的采集，勝任一般場(chǎng)景下的中醫臨床英語(yǔ)會(huì )話(huà)。雙語(yǔ)教學(xué)根本定位還是在于提高學(xué)生的中醫診斷學(xué)知識及實(shí)踐技能為主，提高英語(yǔ)運用為輔，主次分明。
1.2.3、對分雙語(yǔ)課的教學(xué)形式
首次上課向學(xué)生介紹對分課堂教學(xué)模式以及具體操作方法。根據班級人數(43人)進(jìn)行分組，每3～4人為一組，分為11組，每組推選組長(cháng)一名。整個(gè)學(xué)期的教學(xué)過(guò)程，按照對分課堂的流程進(jìn)行，分為課堂講授、課下吸收、課堂討論3部分。教師課堂講授部分除重點(diǎn)講授理論知識外，針對重要的診斷核心英語(yǔ)術(shù)語(yǔ)展開(kāi)講解，并安排“情景創(chuàng )設”任務(wù)，即基于診斷中某一具體情景，如問(wèn)診中對某一具體病證的病情資料收集過(guò)程，要求學(xué)生課下創(chuàng )設英文會(huì )話(huà)，將所學(xué)核心診斷英語(yǔ)術(shù)語(yǔ)運用到會(huì )話(huà)中。課下學(xué)生結合任務(wù)要求對知識進(jìn)行內化吸收，同時(shí)完成學(xué)校對分課堂實(shí)踐團隊印制的“對分課堂創(chuàng )新使用手冊”，手冊中每次課堂設置了兩頁(yè)，第一頁(yè)分為“亮”(自己最受益的雙語(yǔ)部分)、“考”(自己搞懂，用來(lái)考驗別人的雙語(yǔ)內容)、“幫”(自己不明白的雙語(yǔ)內容)3個(gè)板塊，重視了解學(xué)生對中醫診斷雙語(yǔ)表達的掌握程度。對分手冊的第二頁(yè)為雙語(yǔ)討論部分，通過(guò)課上組內和組間討論，解決存疑問(wèn)題，并整理記錄在對分手冊上。并且各組進(jìn)一步完成情境創(chuàng )設后的模擬會(huì )話(huà)編排，確定角色，準備課堂表演。每次課抽取2～3組進(jìn)行課堂雙語(yǔ)會(huì )話(huà)展示。每周利用至少一個(gè)學(xué)時(shí)進(jìn)行對分討論課，共計討論12次。每次討論指定學(xué)生記錄人，通常為各組組長(cháng)。按照我校對分課堂實(shí)踐團隊原創(chuàng )的問(wèn)題記錄單，記錄當堂所提問(wèn)題，參與問(wèn)題提問(wèn)、回答以及課堂表演的小組和成員名字，便于后期進(jìn)行問(wèn)題總結和教師評價(jià)。
1.2.4、對分雙語(yǔ)課的教學(xué)特點(diǎn)
與傳統的中醫雙語(yǔ)授課方式不同，通過(guò)對分課堂教學(xué)模式的引入，教師并非生硬的將雙語(yǔ)內容塞進(jìn)專(zhuān)業(yè)課程里，而是通過(guò)學(xué)生結合自己理解的方式，課下內化吸收，采用“情境創(chuàng )設”這一模式，進(jìn)行課上討論，在討論實(shí)踐中，除了常規探討理論知識重點(diǎn)、難點(diǎn)，進(jìn)行查漏補缺以外，各小組根據自身情況，進(jìn)行情境創(chuàng )設，角色扮演，用英語(yǔ)組織模擬會(huì )話(huà)，這既能加強學(xué)生對相關(guān)診斷專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)術(shù)語(yǔ)的理解以及表達能力，也能鍛煉他們的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力，對于中醫診斷學(xué)這門(mén)重視實(shí)踐技能的課程尤為重要。并且，這種基于情境創(chuàng )設的專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)模擬會(huì )話(huà)也能鍛煉學(xué)生的創(chuàng )新思維，考察他們的綜合素質(zhì)與實(shí)踐能力。學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中變被動(dòng)為主動(dòng)，自己既是教學(xué)活動(dòng)的策劃者，又是教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施者，既鍛煉了他們的自主學(xué)習能力，也大大提升了他們的課堂參與熱情。在這樣的課堂中，雙語(yǔ)不再僅僅是學(xué)習負擔，而是一種帶著(zhù)明確任務(wù)的溝通與表達方式的展示。學(xué)生能較好的融入到課堂中，充分體現了當下“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)理念。通過(guò)學(xué)生的課堂討論以及情景創(chuàng )設下的模擬會(huì )話(huà)，教師也能階段性的了解學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識和雙語(yǔ)表達的掌握程度，便于及時(shí)調整教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)方式，體現了形成性評價(jià)的基本要求。
1.2.5、對分雙語(yǔ)課的評價(jià)與考核方式
評價(jià)分為自我評價(jià)、組內評價(jià)和教師評價(jià)3個(gè)部分(均在對分手冊上設置)。自我評價(jià)要求學(xué)生根據當堂課程的學(xué)習與討論，找出自己在知識、能力與情感方面的收獲與不足，并分別賦分，每部分最高為5分;組內評價(jià)每位組員評價(jià)其他組員時(shí)只能評出一個(gè)最高分5分;教師評價(jià)參照學(xué)生對分手冊的完成情況以及學(xué)生自我評價(jià)、組內評價(jià)和問(wèn)題記錄單上的課堂參與度進(jìn)行綜合賦分，教師評價(jià)最終計入總評成績(jì)，占30%;期末考試為統一閉卷考試，完成時(shí)間2h，賦分100分，最終折算為總評成績(jì)的70%。
1.3、對分雙語(yǔ)課的教學(xué)效果
學(xué)期結束后，對開(kāi)展對分課堂教學(xué)模式的班級進(jìn)行問(wèn)卷調查，每位學(xué)生參與評價(jià)對分課堂雙語(yǔ)教學(xué)模式的優(yōu)劣，對后期教學(xué)改進(jìn)提供參考依據。本次總共發(fā)放調查問(wèn)卷43份，全部回收并實(shí)際有效。問(wèn)卷根據學(xué)生對對分課堂雙語(yǔ)課程的教學(xué)效果、情感體驗、教學(xué)過(guò)程以及整體評價(jià)與建議四個(gè)板塊進(jìn)行答題。共設置問(wèn)題28道，其中，教學(xué)效果設置15題，情感調查5題，教學(xué)過(guò)程調查7題，整體評價(jià)與建議為主觀(guān)書(shū)寫(xiě)題。除主觀(guān)題目外，所有題目要求學(xué)生用ABCDE作答(A為非常有幫助，B為有幫助，C為比較有幫助，D為沒(méi)有幫助E非常沒(méi)有幫助)。其中，代表型題目諸如:(1)通過(guò)在雙語(yǔ)課堂中開(kāi)展對分教學(xué)是否提高了你的雙語(yǔ)表達能力?(2)對分課堂的教學(xué)模式是否鞏固了你的中醫英語(yǔ)詞匯?(3)小組討論設置的“情景創(chuàng )設”和“模擬會(huì )話(huà)”是否提高了你雙語(yǔ)溝通與交際能力?(4)對分課堂是否幫助你提高了對雙語(yǔ)課程的興趣和參與度?(5)你對雙語(yǔ)教學(xué)的對分課堂模式總體評價(jià)如何?
通過(guò)對回收的調查問(wèn)卷進(jìn)行分析發(fā)現，學(xué)生對于在雙語(yǔ)教學(xué)中開(kāi)展對分課堂總體評價(jià)較高，選擇非常有幫助的學(xué)生占37.4%，選擇有幫助的學(xué)生占42.7%,16.2%的學(xué)生選擇“比較有幫助”，3.7%的學(xué)生選擇“沒(méi)有幫助”，無(wú)人選擇“非常沒(méi)有幫助”。94.5%的學(xué)生認為對分課堂能顯著(zhù)提高自己對雙語(yǔ)課程的興趣和參與度。91.2%學(xué)生認為對分課堂顯著(zhù)提高了自己的雙語(yǔ)表達能力。77.8%的學(xué)生認為小組討論中的“情景創(chuàng )設”和“模擬會(huì )話(huà)”對雙語(yǔ)溝通和交際能力“非常有幫助”。
2、應用對分課堂進(jìn)行中醫診斷學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)的體會(huì )
2.1、對分課堂中的“情景創(chuàng )設”能顯著(zhù)提升雙語(yǔ)課堂的教學(xué)效果
按照教育部規定的雙語(yǔ)授課要求，英語(yǔ)授課比例要達到50%，但是考慮到中醫專(zhuān)業(yè)的學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生的接受能力，調整本次授課英語(yǔ)講授比例為30%。雙語(yǔ)授課的難點(diǎn)在于學(xué)生的認可度和參與度，因此，采取恰當的授課方式就顯得尤為重要�！扒榫皠�(chuàng )設”指的是教師根據中醫診斷學(xué)的授課內容，讓學(xué)生在某一情景下進(jìn)行討論或者角色扮演。教學(xué)實(shí)踐證明，這種教學(xué)方式可以更好地提升教學(xué)效果，非常適合以“對分課堂”為形式載體的中醫診斷學(xué)雙語(yǔ)課程。教師講授完雙語(yǔ)理論課程之后，隨即進(jìn)行核心中醫英語(yǔ)術(shù)語(yǔ)的劃定。下一節課學(xué)生根據要求進(jìn)行課堂討論，并且以對分小組為單位選取代表進(jìn)行角色扮演，模擬上堂課所學(xué)的診斷技能或者辨證方法。例如在問(wèn)診一章中的問(wèn)現病史部分，學(xué)生兩人一組，分別扮演醫生和病人的角色，對將要模擬的某一具體臨床病證準備1～2min，然后按照起病情況(onsetofdisease)、病情發(fā)展(developmentofdisease)、診治經(jīng)過(guò)(treatmentaccepted)、現在癥狀(currentmanifestation)進(jìn)行英語(yǔ)會(huì )話(huà)，學(xué)生每一部分都要設計出相關(guān)內容(包括相關(guān)癥狀、體征)的英語(yǔ)表達。然后進(jìn)行小組會(huì )話(huà)表演，各小組自報奮勇，記錄人會(huì )將參與的小組和同學(xué)記錄下來(lái)，教師期末根據小組參與次數進(jìn)行賦分。這種競爭模式大大提高了學(xué)生的興趣和參與度，濃厚了課堂學(xué)習氛圍。
2.2、平衡好“對分課堂”的優(yōu)勢與學(xué)生課業(yè)負擔增加的關(guān)系至關(guān)重要
對分課堂的優(yōu)勢在于學(xué)生除了被動(dòng)的聽(tīng)課，也能主動(dòng)的參與到課堂中來(lái)，通過(guò)課后的自主安排學(xué)習，可以對所學(xué)知識進(jìn)行個(gè)性化吸收，課堂的討論能夠更多地關(guān)注學(xué)生的切實(shí)需求，增強了學(xué)生的學(xué)習積極性和主動(dòng)性。但是中醫專(zhuān)業(yè)的雙語(yǔ)課程，本身課時(shí)設置有限，學(xué)生除了要對專(zhuān)業(yè)的基礎理論進(jìn)行理解掌握外，還要額外掌握常見(jiàn)英語(yǔ)診斷術(shù)語(yǔ)以及進(jìn)行四診采集的英文表達，對分課堂將課堂時(shí)間一分為二，更進(jìn)一步壓縮了教師授課課時(shí)，學(xué)生除了要參加隔堂討論，同時(shí)還要進(jìn)行課下準備。這無(wú)形中增加了學(xué)生的學(xué)習負擔。在教學(xué)過(guò)程的問(wèn)卷調查中，設置了“對分課堂是否能加重了你的雙語(yǔ)課業(yè)負擔”一題(A明顯加重，B比較加重，C有點(diǎn)加重，D不重，E輕松)，根據回收的數據統計:29.6%的學(xué)生選擇“明顯加重”，47.3%的學(xué)生選了“比較加重”，18.5%選擇了“有點(diǎn)加重”，僅有4.6%的學(xué)生選擇了“不重”，無(wú)人選擇“輕松”�？梢�(jiàn)，大部分學(xué)生將對分課堂看成了負擔。因此，如何處理好“優(yōu)勢”與“負擔”這兩者的關(guān)系，至關(guān)重要。通過(guò)一學(xué)期的探索發(fā)現，適當壓縮傳統課堂的講授課時(shí)，豐富對分課堂的討論形式可以更好地平衡這種關(guān)系。隨著(zhù)網(wǎng)絡(luò )的普及，學(xué)生獲取知識的途徑大大增加，教師講授如果不夠新穎和豐富則很難吸引學(xué)生的關(guān)注。教師可以根據教科書(shū)的內容進(jìn)行深入拓展和延伸。多種形式的討論可以彌補教師教學(xué)內容的不足，讓學(xué)生通過(guò)多種討論對知識進(jìn)行重新構建，在討論中發(fā)現問(wèn)題，解決問(wèn)題。除了上述提到的“情景創(chuàng )設”，還可以安排學(xué)生定期以“英文案例討論”“學(xué)生主持”“口語(yǔ)沙龍”等形式開(kāi)展自由的個(gè)性化討論，既能讓學(xué)生根據自身情況，查漏補缺，鍛煉自學(xué)能力，又能引導他們增強相互配合，重點(diǎn)培養學(xué)生的思維能力和探索精神。
2.3、雙語(yǔ)課程使用對分課堂教學(xué)模式的教學(xué)反思
由于沒(méi)有成熟的教學(xué)模式可供借鑒，探索有效的中醫雙語(yǔ)教學(xué)模式，向來(lái)都是各中醫藥高校的重要工作方向。國內很多院校開(kāi)展了許多相關(guān)的教育研究。例如，田氏[7]將PBL教學(xué)法與多媒體教學(xué)相結合，開(kāi)展了中醫診斷學(xué)的雙語(yǔ)教學(xué)，相比傳統教學(xué)方法，教學(xué)效果大大提升。吳氏[8]將基于“可汗模式”的雙語(yǔ)教學(xué)模式運用到中醫診斷學(xué)的教學(xué)中，這一創(chuàng )新模式借助于互聯(lián)網(wǎng)和多媒體，拓寬了學(xué)生視野，增加了教學(xué)互動(dòng)。楊氏[9]將中醫診斷學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)基于Blackboard教學(xué)平臺之上，既拓寬了學(xué)生的學(xué)習資源，又延伸了課堂學(xué)習時(shí)間與空間，教學(xué)效率與教學(xué)質(zhì)量同步提升。對分課堂的教學(xué)模式則將之前這些教學(xué)模式的優(yōu)勢綜合起來(lái)，包括PBL教學(xué)法、案例討論法、情景模擬法等，可最大程度發(fā)揮討論式課堂的優(yōu)勢，但筆者在運用的教學(xué)過(guò)程中也遇到了一系列問(wèn)題。例如，個(gè)別學(xué)生參與課堂討論積極性低下，自己孤立起來(lái)，尤其體現在情景對話(huà)的創(chuàng )設過(guò)程，有些小組則總是依賴(lài)幾個(gè)英語(yǔ)口語(yǔ)好的同學(xué)參與會(huì )話(huà)。這種狀況對授課教師的調動(dòng)力和引導能力提出了更高的要求。其次，小組討論的問(wèn)題過(guò)于零散，很多學(xué)生的問(wèn)題過(guò)于鉆牛角尖，導致組間討論時(shí)，沒(méi)有學(xué)生能夠回答，一度造成討論的“冷場(chǎng)”與“卡殼”現象。并且，很多問(wèn)題最終因為無(wú)法解決，都要依賴(lài)教師進(jìn)行解答，這雖然可以促進(jìn)教師提升自己的教研能力，但另一方面，也無(wú)形的延長(cháng)了對分課堂的討論時(shí)間，容易養成學(xué)生的惰性。在評價(jià)考核方面，有些學(xué)生無(wú)法客觀(guān)公正地評價(jià)自己和小組其他成員，造成打分的虛高，甚至有些學(xué)生的“亮、考、幫”部分也存在不同程度的雷同現象。因此，現有評價(jià)方式的監督管理還需進(jìn)一步完善和優(yōu)化。
總而言之，在中醫診斷學(xué)的雙語(yǔ)授課中應用“對分課堂”的教學(xué)模式能夠在很大程度上提升課堂的教學(xué)效果和學(xué)生的積極性，有利于培養學(xué)生的中醫雙語(yǔ)表達能力，符合現階段培養中醫復合型人才的宏觀(guān)戰略，但因研究周期較短，學(xué)生樣本量較小，其大規模的推廣應用仍需進(jìn)一步的探索和完善。
【中醫診斷學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)中對分課堂的運用和體會(huì )論文】相關(guān)文章：
微課在中醫診斷學(xué)教學(xué)的運用論文02-27
律動(dòng)教學(xué)在小學(xué)音樂(lè )課堂中的運用論文01-11
雙語(yǔ)教學(xué)中的因材施教問(wèn)題論文04-26
翻轉課堂在行政管理學(xué)教學(xué)中的運用論文03-16
淺議建構主義理論在中醫教育中的運用論文05-08
過(guò)程語(yǔ)體模式在寫(xiě)作教學(xué)中的運用論文03-15
雙語(yǔ)教學(xué)中互動(dòng)學(xué)習的重要性論文02-18
淺談創(chuàng )新思維在英語(yǔ)課堂中的運用的論文03-25
- 相關(guān)推薦