論建構主義語(yǔ)文課程與教學(xué)理論研究
論文關(guān)鍵詞：建構主義 語(yǔ)文教學(xué) 語(yǔ)文課程
論文摘 要：建構主義已成為我國新課程改革的哲學(xué)思想基礎。在此背景下，傳統的語(yǔ)文課程與教學(xué)理論越來(lái)越具有反思與重建的必要性和緊迫性。本文以建構主義理論為哲學(xué)依據及指導，擬對語(yǔ)文課程與教學(xué)理論進(jìn)行較為系統的整理研究。
建構主義作為一種思潮與觀(guān)念，發(fā)展到今日已經(jīng)變成一套融合神經(jīng)生理學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、社會(huì )學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、人類(lèi)學(xué)以及教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科的思潮，它深深地影響到了社會(huì )生活的各個(gè)領(lǐng)域。建構主義對教育產(chǎn)生的深遠的影響，使其成為面向21世紀科學(xué)教育改革的主流理論。
近二十年來(lái)，教學(xué)所依賴(lài)的認識論基礎經(jīng)歷了一個(gè)從行為主義到建構主義的發(fā)展過(guò)程，世界上許多發(fā)達國家在社會(huì )學(xué)科的教學(xué)中，更多地傾向于建構主義的理論與方法。知識觀(guān)影響著(zhù)人們對教學(xué)的根本看法，美國建構主義理論的倡導者杰夫里·舒爾曼指出，建構主義是關(guān)于知識本質(zhì)的一系列相關(guān)的理論，這些理論的共同點(diǎn)是，知識是由人創(chuàng )造的并受他們的價(jià)值觀(guān)和文化的影響。而行為主義認為，知識存在并獨立于人們之外，因此，教學(xué)活動(dòng)的主要目的是向學(xué)生灌輸前人所建立起來(lái)的知識技能體系，由此便發(fā)展為一種可測量可控制的線(xiàn)型封閉的課程。建構主義認為，社會(huì )學(xué)科教學(xué)旨在引導學(xué)生從不同角度看待問(wèn)題并在學(xué)科領(lǐng)域內外鑒別多種觀(guān)點(diǎn)，使其形成對社會(huì )學(xué)科問(wèn)題及其發(fā)生、發(fā)展過(guò)程的深入理解和樹(shù)立堅定不移的信仰，當學(xué)生對其掌握的有待評論的事實(shí)形成自己的解釋時(shí)，知識便形成了。
本文以建構主義理論為哲學(xué)依據及指導，擬對語(yǔ)文課程與教學(xué)理論進(jìn)行較為系統的整理研究。
一、建構主義語(yǔ)文教學(xué)與課程性質(zhì)分析
建構主義知識觀(guān)，在質(zhì)疑與否定了現代知識型的客觀(guān)性、普遍性與中立性后，提出了“從客觀(guān)性到文化性、從普遍性到境域性、從中立性到價(jià)值性”［1］的轉型，從而為語(yǔ)文知識的性質(zhì)提供了建構主義的理論視角。
建構主義知識觀(guān)認為，知識并不是一勞永逸、永遠不變的，知識也并不是對現實(shí)的正確表征，不是精確地概括世界的法則，它只是一種解釋、假設，會(huì )隨著(zhù)人類(lèi)的進(jìn)步而不斷被“革命”掉，隨之出現新的假設。［2］在具體問(wèn)題中，我們需要結合具體情境對原有的知識進(jìn)行再加工、再創(chuàng )造。因而課本知識只是一種關(guān)于各種現象的較為可靠的更為可能的假設，而不是絕對正確的最終答案，在不同的情況下有其特異性，所以掌握知識并不意味著(zhù)掌握了規律，而且課本知識只能說(shuō)是一些信息和符號，只有通過(guò)個(gè)體的主動(dòng)建構，才能變成認知結構中的知識。知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管語(yǔ)言符號賦予了知識一定的外在形式。學(xué)習者對這些知識的理解只能基于自己的經(jīng)驗背景來(lái)建構，所以獲得的理解不一定一致。心理學(xué)家維特羅克的生成學(xué)習模式較好地說(shuō)明了這種建構過(guò)程。他認為，在學(xué)習過(guò)程中，人腦并不是被動(dòng)地學(xué)習和記錄輸入的信息，而是主動(dòng)地對信息進(jìn)行建構。學(xué)習者以長(cháng)時(shí)記憶的內容和傾向為依據，對信息進(jìn)行主動(dòng)選擇，并進(jìn)行推斷，學(xué)習者總是結合已有的經(jīng)驗對事物意義進(jìn)行理解，需要借助于貯存于長(cháng)時(shí)記憶中的事件和信息加工策略。
所以建構主義語(yǔ)文教學(xué)不僅存在著(zhù)教學(xué)與教學(xué)對象即知識的關(guān)系，還存在著(zhù)教與學(xué)即師生的關(guān)系。師與生并不是“主體－客體”關(guān)系，而是“主體－主體”關(guān)系，這種“主體－主體”關(guān)系不構成認識關(guān)系，而構成一種人與人之間的交往關(guān)系。建構主義認為，一個(gè)人的心理是在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理功能轉化的過(guò)程從這一原理出發(fā)，“維果茨基給教學(xué)下定義，他說(shuō)：‘兒童的教學(xué)可以定義為人為的發(fā)展’。兒童通過(guò)活動(dòng)和交往掌握‘精神生產(chǎn)的手段’可以稱(chēng)為廣義的教學(xué)，然而廣義的教學(xué)帶有自發(fā)性質(zhì)，狹義的教學(xué)是有目的、有計劃地進(jìn)行的，維果茨基說(shuō)：‘作為交際和它的最系統化的形式便是教學(xué)。’因此教學(xué)創(chuàng )造著(zhù)兒童的發(fā)展。”［3］建構主義的課程觀(guān)強調用情節真實(shí)復雜的故事呈現問(wèn)題，營(yíng)造問(wèn)題解決的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中活化知識，變事實(shí)性知識為解決問(wèn)題的工具。它主張用產(chǎn)生于真實(shí)背景中的問(wèn)題啟動(dòng)學(xué)生的思維，由此支撐并鼓勵學(xué)生解決問(wèn)題的學(xué)習、基于案例的學(xué)習、拓展性的學(xué)習與基于項目的學(xué)習，并以此方式參與課程的設計和編制。因此，語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)即為師與生之間的語(yǔ)文交往實(shí)踐活動(dòng)。語(yǔ)文課程是學(xué)習者通過(guò)語(yǔ)文活動(dòng)實(shí)現人的生成的行為，是以言語(yǔ)為對象的人性的智慧教育，即言語(yǔ)智慧教育。
二、建構主義語(yǔ)文課程與教學(xué)目標研究
“建構主義學(xué)習觀(guān)強調知識是學(xué)習者基于個(gè)體體驗活動(dòng)的產(chǎn)物，是在不斷變化的社會(huì )情境之中形成的。因此學(xué)習者是‘活動(dòng)探究者’、‘意義和知識的建構者’。”［4］石中英也認為：“在知識與認識對象的關(guān)系上，知識并不是對認識對象的鏡式反映。它是由認識者的認識能力、興趣乃至利益所選擇和建構的結果。敲開(kāi)了認識者的認識能力、興趣或利益，就沒(méi)有認識對象的出現或顯現。”［5］這一觀(guān)點(diǎn)明確地指出了建構主義觀(guān)念下知識的主動(dòng)建構特點(diǎn)。在個(gè)體進(jìn)行經(jīng)驗建構的過(guò)程中，個(gè)體的圖式會(huì )隨著(zhù)不斷擴展的經(jīng)驗而不斷進(jìn)化，所有的知識都是在這種個(gè)體與經(jīng)驗世界的對話(huà)過(guò)程中建構起來(lái)的，而這是以個(gè)體認知過(guò)程為基礎的。建構主義認為，學(xué)習者并不是空著(zhù)腦袋走進(jìn)教室的，他們在日常生活中，在以前的學(xué)習中已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，他們對任何事物都有一些自己的看法，而且，有些問(wèn)題即使他們還沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現成的經(jīng)驗，但當問(wèn)題一旦出現在面前時(shí)，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，以自己的方式建構對當前事物的理解，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一的標準的解釋。但是，我們可以通過(guò)學(xué)習者的合作而使得學(xué)生對事物的理解更加豐富和全面。
首先，建構主義不認為知識是絕對的，是先于我們的認識客觀(guān)存在的。其次，建構主義強調學(xué)習是建構意義的過(guò)程，離開(kāi)了個(gè)體的主動(dòng)建構，學(xué)習毫無(wú)意義可言。“知識”是不能通過(guò)教師“導向”學(xué)生的，知識是學(xué)習者個(gè)體內部通過(guò)新舊經(jīng)驗的作用建構而成的。
康德強調認知者在知識論中的主體地位，強調認知主體心靈的主動(dòng)建構作用�？档陆沂救魏握J識都只能是人的認識，也就是人在自身的局限性中認識，人有多大的認識能力，就有多大范圍內的認識對象與之相應。他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過(guò)利用內部構建的基本的認知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識。“康德的‘哥白尼式的哲學(xué)革命’集中地體現了主體能動(dòng)性思想，是哥白尼的日心說(shuō)啟發(fā)康德確立了‘對象必須與認識符合’的根本原則，創(chuàng )建了以主體能動(dòng)性為中心的批判哲學(xué)。就像當初哥白尼的‘日心說(shuō)’起初也是作為假設被提出來(lái)的�？档伦鳛榧僭O的先驗對象構造理論是這樣的：人類(lèi)的理性具有一些先天的認識形式，人們在認識過(guò)程中，就是用這些先天的認識形式去接受和整理感性材料，把那些天然屬于人類(lèi)理性的規律賦予感性材料，使那些本來(lái)只是無(wú)規律的、偶然的和主觀(guān)心理上的材料構建成一個(gè)具有普遍必然性而存在的經(jīng)驗對象世界，即呈現在我們面前的自然界。因此康德哲學(xué)的價(jià)值在于全面提出主體性問(wèn)題以及他對主體性的主觀(guān)結構方面的分析。”［6］康德哲學(xué)將現象界定為一體界，限定了知識范圍，為人的主體性宏揚與自由本質(zhì)的揭示留下了廣闊的余地。而其統一性的理論，則說(shuō)明一個(gè)真正的人或者人的主體性在于人是一個(gè)包括美和統率各種自然科學(xué)知識的自由的最高統一體。
建構主義的知識觀(guān)確立了認識主體的知識建構理念，提升了學(xué)習者在語(yǔ)文學(xué)習中的地位與主動(dòng)性，強調了知識建構的境域性，為語(yǔ)文教學(xué)提供了一個(gè)嶄新的視角。建構主義知識觀(guān)把人作為語(yǔ)文教學(xué)的主體，把學(xué)生、教師、課程專(zhuān)家、家長(cháng)尤其是學(xué)習者作為是語(yǔ)文教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)者、實(shí)施者和評價(jià)者，把語(yǔ)文教學(xué)和學(xué)習者的“生活經(jīng)驗”聯(lián)系起來(lái)，不僅以他們的“前生活經(jīng)驗”作為語(yǔ)文教學(xué)的基礎，同時(shí)把他們當下的現實(shí)生活的體悟過(guò)程看作是語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)施過(guò)程，以在具體的境域中完成知識的具體化建構。學(xué)習者在語(yǔ)文教學(xué)中的主體地位的確立，意味著(zhù)語(yǔ)文教育是著(zhù)眼于人的語(yǔ)文素養的提升、人的全面發(fā)展。學(xué)習者是生存于具體環(huán)境下的充滿(mǎn)感性特征、情感豐富的實(shí)實(shí)在在的個(gè)人，因此應把人的價(jià)值的提升、個(gè)性的發(fā)展作為語(yǔ)文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。
語(yǔ)感能力表現為語(yǔ)文活動(dòng)主體在多大程度上能把言語(yǔ)納入到自己的心理圖式結構中，而語(yǔ)感能力的培養決定于語(yǔ)文學(xué)習者在多大程度上超出言語(yǔ)主體的圖式結構的接受范圍，使語(yǔ)文活動(dòng)主體完成言語(yǔ)的建構與超越。因此，語(yǔ)文課程與教學(xué)的目的是培養學(xué)生的語(yǔ)文能力。語(yǔ)文能力的核心要素是語(yǔ)感，因此語(yǔ)感教學(xué)就成為語(yǔ)文課程與教學(xué)的核心目的。語(yǔ)文課程與教學(xué)的內容研究——傳統語(yǔ)文課程與教學(xué)重視義理及知識內容的教學(xué)，忽略語(yǔ)文課程與教學(xué)和現實(shí)生活的緊密聯(lián)系及對學(xué)生素質(zhì)的培養。依據建構主義理論，當今語(yǔ)文課程與教學(xué)改革的核心應是語(yǔ)文課程與教學(xué)內容的拓寬，根據語(yǔ)文課程與教學(xué)內容的組成要素——語(yǔ)文活動(dòng)主體、語(yǔ)文活動(dòng)環(huán)境、語(yǔ)文活動(dòng)作品，設計建構主義觀(guān)念下的語(yǔ)文課程與教學(xué)內容：語(yǔ)意教學(xué)、語(yǔ)境教學(xué)、語(yǔ)體教學(xué)。
三、語(yǔ)文課程與教學(xué)的行動(dòng)研究
建構主義認為知識建構是一種社會(huì )建構，知識建構過(guò)程應該是一種群體活動(dòng)，學(xué)校即為學(xué)習共同體，教學(xué)過(guò)程中鼓勵學(xué)習者之間的合作、協(xié)商。建構主義知識觀(guān)認為經(jīng)驗是有機體與環(huán)境的相互作用，杜威把它稱(chēng)為“交互作用”（transaction）。“社會(huì )不僅通過(guò)交往、通過(guò)溝通繼續生存，而且簡(jiǎn)直可以說(shuō)，社會(huì )在交往中、在溝通中生存。在‘共同的’（Common）、‘共同體’（Community）、‘交往’（Communication）這些詞之間不僅有字面上的聯(lián)系。人們因為有共同的東西而生活在一個(gè)共同體內；而交往乃是他們達到占有共同的東西的方式。為了形成一個(gè)共同體或社會(huì )，他們必須共同具備的東西是目的、信仰、期望、知識——一種共同的理解——即社會(huì )學(xué)家所說(shuō)的‘志趣相投’。這些東西不能像磚塊那樣，從一個(gè)人傳遞給另一個(gè)人；也不能像人們用切成小塊分享一個(gè)餡餅的辦法給人分享。保證人們參與共同理解的交往，可以促成相同的情感和理智傾向——對期望和要求做出反應的相同的方法。”［7］
在語(yǔ)文教學(xué)中，合作學(xué)習、對話(huà)交流是一種行進(jìn)的教學(xué)理念。學(xué)生在小組或團隊中為了完成共同的任務(wù)，在明確責任分工的同時(shí)加強互助性學(xué)習，以做到在意識到“我”的同時(shí)，也意識到“你”的存在。依照建構主義中知識的建構性和社會(huì )性觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，開(kāi)展語(yǔ)文綜合性學(xué)習、課外活動(dòng)、研究性學(xué)習就顯得極為重要。在“學(xué)習者共同體”中，學(xué)習者要協(xié)商與合作，尤其在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，根據維果茨基“最近發(fā)展區”理論，每個(gè)共同體、共同體中的每個(gè)人都有自己的“最近發(fā)展區”，它們可能一致，也可能不一致，而且，學(xué)生的“最近發(fā)展區”滿(mǎn)足后，就要建立新的“發(fā)展區”。這種迂回交錯的發(fā)展中的合作，能夠使學(xué)生在他們的智能所能達到的“最近發(fā)展區”中達成共同的理解。
四、語(yǔ)文課程與教學(xué)的評價(jià)研究——“以學(xué)為主”教學(xué)評價(jià)
建構主義重視學(xué)生認知建構的個(gè)體差異及對多樣人的發(fā)展類(lèi)型評價(jià)，即應構建以“自主、合作、探究”為特征的開(kāi)放式語(yǔ)文課程與教學(xué)質(zhì)性評價(jià)體系。質(zhì)性評價(jià)，“其優(yōu)點(diǎn)是：第一，著(zhù)眼于學(xué)生的整體發(fā)展，兼顧認知、情意、技能的整體的學(xué)習評價(jià)；第二，適應學(xué)生的個(gè)別肯定個(gè)人的努力進(jìn)步與整體成就，呈現個(gè)別化的學(xué)習進(jìn)程；第三，師生共同參與評價(jià)內容的設計、作品選擇標準及檔案評價(jià)標準，激發(fā)學(xué)生自我反思、自我督導、自我評價(jià)的主動(dòng)學(xué)習的潛能；第四，建立相關(guān)資源庫，達成資源共享的目的，提升學(xué)生溝通、合作、表達及組織能力。檔案袋評價(jià)有可能使教學(xué)真正成為一種激蕩師生智慧的藝術(shù)，是我們的新課程所需要的。”［8］注重從學(xué)生的“參與狀態(tài)”、“交往狀態(tài)”、“思維狀態(tài)”和“語(yǔ)文素養的達成狀態(tài)”，從這四方面評價(jià)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習狀況。
建構主義知識觀(guān)強調知識的文化性、境域性和價(jià)值性，語(yǔ)文教學(xué)不能把知識作為預先決定了的東西教給學(xué)生，而應該重視探索知識的“過(guò)程”。目前的語(yǔ)文教學(xué)就必須實(shí)現由重“結果”向重“過(guò)程”的轉移，要重視引導學(xué)生對知識形成過(guò)程的認識和理解�？茖W(xué)知識型的量化評價(jià)顯然已經(jīng)不適應建構主義的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)，而質(zhì)性評價(jià)則為建構主義語(yǔ)文教學(xué)提供了相應的評價(jià)方法。評價(jià)是依據一定的標準和相應的方式方法對對象進(jìn)行價(jià)值判斷的活動(dòng)。“標準”是理念即價(jià)值觀(guān)的集中體現，方式方法由“標準”的內容決定，直接關(guān)系到執行“標準”的質(zhì)量。評價(jià)的目標是要有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，所以它的直接目的應該是通過(guò)檢驗改進(jìn)教與學(xué)，改進(jìn)課程設計，而不僅僅是考察學(xué)生學(xué)習達到目標的程度，更不能過(guò)分強調評價(jià)的甄別和選拔功能。因此，建構主義知識觀(guān)下新的語(yǔ)文評價(jià)即過(guò)程評價(jià)，重視定性評價(jià)即質(zhì)性評價(jià)，它要求實(shí)施語(yǔ)文評價(jià)應注意評價(jià)主體多元性，即教師評價(jià)、學(xué)生自我評價(jià)、同學(xué)互評和家長(cháng)參與相結合，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，評價(jià)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習成績(jì)狀況應該依據過(guò)程記載和考試結果作客觀(guān)描述，還要在描述的基礎上提出進(jìn)一步學(xué)習的建議，對學(xué)生的評價(jià)語(yǔ)言應以激勵、表?yè)P、認同、理解等積極評價(jià)為主，真正體現與反映建構主義的教育與教學(xué)理念。
總之，建構主義為語(yǔ)文教學(xué)提供了良好的理念，也為語(yǔ)文教改指出了努力的方向提出了方式，并將引領(lǐng)語(yǔ)文教學(xué)改革走向深入。
注釋?zhuān)?
[1][5][7]石中英：《知識轉型與教育改革》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年版，第143-155頁(yè)，第82頁(yè)，第76頁(yè)。
[2]陳琦，張建偉：《建構主義學(xué)習觀(guān)要義評析》，華東師大學(xué)報（教育科學(xué)版），1998年，第1期，第61-68頁(yè)。
[3]Wertsch J.V.：《Vygotsky and the social formation of mind》，Cambridge，MA：Harvard University aaapress1985，P92.
[4][8]鐘啟泉：《建構主義“學(xué)習觀(guān)”與“檔案袋評價(jià)”》，課程·教材·教法，2004年，第10期，第20頁(yè)，第24頁(yè)。
[6]維特根斯坦著(zhù)，湯潮，范光棣譯：《哲學(xué)研究》，北京：商務(wù)印書(shū)館，1992年出版，第47頁(yè)。
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