教育對話(huà)的融合品性論文

　　一、回到教育對話(huà)本身

　　“生活世界是給予我們并由我們積極創(chuàng )建的：對之進(jìn)行現象學(xué)反思，可能會(huì )給我們提供個(gè)體的與群體的自我理解與智慧實(shí)踐的各種可能性”。將“回到事情本身”放置到教育對話(huà)語(yǔ)境中，就是回到它的本身，恢復它的多元性、豐富性與生命性，讓教育對話(huà)在自身存在過(guò)程中直接彰顯其本質(zhì)品性。

　　1、教育對話(huà)即關(guān)系

　　“時(shí)至今日，人們開(kāi)始普遍相信現實(shí)世界并不是受機械論決定的;宇宙并不像一個(gè)大機器，而更像一個(gè)生命體�！� 對許多科學(xué)家而言，關(guān)系就是現實(shí)中的一切�！比说纳�命起源于關(guān)系，成長(cháng)與子宮、與他人相關(guān)聯(lián)。相應地，我們的存在也同樣發(fā)生于與世界的親密且富有意義的關(guān)系之中。教育對話(huà)關(guān)系具有復雜性和多面性，它最根本特征不是詞語(yǔ)，而是參與者表達的意義。首先，教育主體間保持一種“我—你”的關(guān)系是對話(huà)的起點(diǎn)�！拔摇�它”關(guān)系是工具性的，只注重物體的效用以滿(mǎn)足我們的目的，而“我—你”關(guān)系則不同，它更高級，能使我們真正成為人。其次，我—你是既親又疏的關(guān)系，它要求教育主體之間保持一定的距離。最后，教育場(chǎng)域中的主體要與他人形成對話(huà)關(guān)系，最重要的不是以自身為出發(fā)點(diǎn)，而應該從他人開(kāi)始。我們應該以充分尊重的方式與人交往，不能想當然地去解決“別人的問(wèn)題”，當他人與我們坦誠相遇并產(chǎn)生共鳴時(shí)，對話(huà)關(guān)系就產(chǎn)生了。

　　2、教育對話(huà)即理解

　　伽達默爾指出，在與他人相遇時(shí)，每個(gè)人都會(huì )有自己的想法，這些想法會(huì )顯著(zhù)地影響他人是如何被理解的，也構成了我們理解一切的基礎。通過(guò)對話(huà)，教育主體會(huì )逐漸意識到彼此之間的整體關(guān)系，如此，便不會(huì )存在偏見(jiàn)，而是會(huì )隨著(zhù)對話(huà)的進(jìn)行不斷地調整自己對他人、對周?chē)�整體環(huán)境的理解，盡最大可能地認識自身的偏見(jiàn)和情境性。在教育對話(huà)的過(guò)程中，要開(kāi)放并理解他人，教育主體必須要傾心投入，既要傾心關(guān)注自身的思維與意識，還要付出必要的時(shí)間、精力和空間來(lái)傾心認識和理解他人。當然，傾心投入去理解他人還有另外一個(gè)層次的要求，那就是在對話(huà)的過(guò)程中必須確認他人的本意，不斷尋找合適的言詞。伽達默爾指出：“任一交談均需要一種共同語(yǔ)言，或者說(shuō)，它能夠創(chuàng )造出一種共同語(yǔ)言。對話(huà)要有一個(gè)核心，對話(huà)者圍繞這個(gè)核心參與對話(huà)，并針對該核心互相交換意見(jiàn)”。簡(jiǎn)單地說(shuō)，在一次成功的談話(huà)中，教育主體們彼此均受真理的吸引，團結一致地形成一個(gè)以理解為核心的新型社區。這就是教育對話(huà)的魅力所在。

　　3、教育對話(huà)即融合

　　在理解他人的過(guò)程中，教育主體們會(huì )不自覺(jué)地信守承諾、傾心投入，與他人相遇，細心聆聽(tīng)他人的不同聲音，耐心地等待他人對自己理解所做出的肯定與確認。例如，在課堂對話(huà)中，學(xué)生基于自己已有的知識進(jìn)而迸發(fā)真誠的質(zhì)詢(xún)讓問(wèn)題引領(lǐng)師生進(jìn)入探索和發(fā)現的空間，如此，理解就應運而生。這樣的一個(gè)理解過(guò)程就是伽達默爾所指出的“視域融合”。當然，這并不意味著(zhù)雙方會(huì )因為視域的融合而消除異見(jiàn)并失去自我，教育主體也不會(huì )因此而獲得完美的理解，他們的視域也不會(huì )徹底融為一體。這種融合是指在培養理解的過(guò)程中，主體們必須把自身偏見(jiàn)和情境性所構成的復雜性視野與他人的復雜視野進(jìn)行充分的交流和交融。正如“人類(lèi)的思想要變成真正的思想，比如一種觀(guān)念，只能通過(guò)與他人不同思想的交鋒實(shí)現，并體現在他人的聲音里，用他人的話(huà)語(yǔ)來(lái)表達，表現在他人的意識中”。當成員做到一起來(lái)共同探索集體的視域時(shí)，就會(huì )發(fā)現新的方向猶如種子般地萌芽生長(cháng);當大家彼此相互理解之時(shí)，就能徹底看清方向之所在。

　　二、教育對話(huà)“活”的藝術(shù)：融合品性的凸顯

　　1、置判斷與假定

　　擱置判斷指的是“要養成一種觀(guān)察自己和別人的判斷過(guò)程的能力，立場(chǎng)要中立，要能置身事外”。多數情況下，人們傾向于掩蓋自己的判斷，因為人們會(huì )擔憂(yōu)實(shí)話(huà)實(shí)說(shuō)風(fēng)險太大。其實(shí)這種“遮遮掩掩的策略”終究會(huì )遭到懲罰，而百分之百的誠實(shí)能夠幫助我們超越個(gè)體間的沖突，相互理解，形成共同理念。在對話(huà)中，教育主體會(huì )慢慢地超越機械方法論判斷的禁錮，拓展視野，真正學(xué)會(huì )創(chuàng )造性地去思考而不是下意識地應對，他們會(huì )自覺(jué)地放慢判斷的速度，收集更多的資料，發(fā)現新的可能，以更加全面地認識事物。其實(shí)，參與者在做快速評判時(shí)，通常是基于個(gè)人思維假定的。每個(gè)人對世界都有各自不同的思維假定，并均堅持自己是正確的，當相互對立的假定同時(shí)存在時(shí)，人們會(huì )不自覺(jué)地產(chǎn)生困惑、灰心、憤怒、不信任，等等。隨著(zhù)教育對話(huà)的深入開(kāi)展，人們開(kāi)始關(guān)注自己的本體感受，去認識和識別隱藏在自己選擇和行為之后的假定、觀(guān)念，從不同的角度去審視它，并懸置它。

　　2、傾聽(tīng)

　　有研究者指出，傾聽(tīng)可能是一個(gè)人最具創(chuàng )造性的簡(jiǎn)單舉動(dòng)，我們的傾聽(tīng)方式、內容、對象以及傾聽(tīng)背后所隱藏的假定都會(huì )在一定程度上影響我們對現實(shí)世界的看法。若要真正實(shí)現傾聽(tīng)，我們必須要將自身的偏見(jiàn)拋棄或者放置一邊，虛心接受，真誠理解。然而現實(shí)中，很多教育主體在不自覺(jué)地抗拒著(zhù)傾聽(tīng)。他們聽(tīng)的時(shí)候只能是自己發(fā)出的噪音、自己的話(huà)，而不是別人所想說(shuō)的。在群體對話(huà)中，由于所有的教育主體都在傾聽(tīng)并逐漸形成共識，傾聽(tīng)的威力便會(huì )以幾何倍數增長(cháng)，逐漸融合的教育者會(huì )慢慢學(xué)會(huì )同時(shí)從三方面去傾聽(tīng)：第一，他們會(huì )開(kāi)放地傾聽(tīng)他人，找出其認為重要的內容來(lái)拓展、完善自己的理解;第二，他們會(huì )傾聽(tīng)自己內心的聲音和自己說(shuō)出的話(huà);第三，他們會(huì )留心集體共同關(guān)注的問(wèn)題、大家的共識以及正在醞釀的新想法。這種多重視角的傾聽(tīng)增加了人們看待事物的深度，促進(jìn)了教育主體合作關(guān)系的建立與保持，挖掘了以集體傾聽(tīng)為基礎的系統思考的潛力，激發(fā)了集體智慧與共同信念的生成。

　　3、質(zhì)詢(xún)與思考

　　質(zhì)詢(xún)是指教育主體在對話(huà)的過(guò)程中保持好奇的態(tài)度并進(jìn)行提問(wèn)，試圖去“看透”事物的或者事項的本質(zhì)，從而發(fā)現新的見(jiàn)解。這種質(zhì)詢(xún)精神源于個(gè)體想要探索未知、用新的眼光看待一切的強烈意愿，在這種意愿的作用下，人們能夠通過(guò)問(wèn)題將自己的視界拓寬到一些未知的領(lǐng)域，從而將對話(huà)引入一個(gè)全新的空間�！百|(zhì)詢(xún)能否使得整個(gè)對話(huà)更有深度、內容更加豐富，根本上取決于個(gè)體質(zhì)詢(xún)的意圖”，例如教育者能夠以客觀(guān)、積極的態(tài)度去質(zhì)詢(xún)別人的觀(guān)點(diǎn)，或者以開(kāi)放的態(tài)度迎接別人的質(zhì)詢(xún)。但單憑管理者與教師、教師與教師、教師與學(xué)生之間的質(zhì)詢(xún)往往無(wú)法促進(jìn)學(xué)校的飛躍式發(fā)展，善于學(xué)習的集體能夠自組織、自我改造，從而日新月異，不斷取得新成就。這就需要所有成員在傾聽(tīng)他人或者向他人提問(wèn)時(shí)，對自己所聽(tīng)到的內容以及其對自己產(chǎn)生的影響進(jìn)行審視，對談話(huà)的主題、觀(guān)點(diǎn)、問(wèn)題以及談話(huà)中出現的新思想或者是談話(huà)的整個(gè)過(guò)程進(jìn)行反思。此外，為了開(kāi)啟集體的智慧之源，教育主體需要學(xué)會(huì )聆聽(tīng)，暫時(shí)的沉默和孤獨使我們的頭腦更加清楚，更客觀(guān)，更有洞察力。

　　4、逐漸融會(huì )貫通

　　多元社會(huì )的生存，要求人們秉持這樣一個(gè)信念：“社會(huì )各團體之間或者團體內部要實(shí)現相互理解，必須通過(guò)真正的對話(huà)進(jìn)行，所有的公民都必須真心地投入到這樣的交談之中”。教育對話(huà)是一種強大的、理解性的力量，不管教育主體之間存在哪些差異，它都能促使大家形成良好的關(guān)系并相互理解。在教育對話(huà)的過(guò)程中，參與者除了會(huì )擱置判斷與假定、認真傾聽(tīng)、質(zhì)詢(xún)與反思之外，他們也會(huì )漸漸地接受和認同集體內的指南或者原則，摒棄原有的排斥與抵觸，將其視為一種輔助集體對話(huà)的激勵工具。這就使得整個(gè)學(xué)校范圍內著(zhù)彌漫著(zhù)一種“深度民主”的氛圍，教師們會(huì )對那些價(jià)值觀(guān)雖與其不同，但卻并非決然敵對的人抱著(zhù)尊重、虛心聽(tīng)取和合作的態(tài)度。當然，在這個(gè)過(guò)程中，不同教育主體之間存在的看似不可協(xié)調的混亂和不適也會(huì )使得合作關(guān)系充滿(mǎn)不確定性和緊張性，但已經(jīng)融入個(gè)體日常生活的對話(huà)技能會(huì )使其不再固執己見(jiàn)，開(kāi)始了解眾人的想法，盡量與他人合作。

　　三、教育對話(huà)的改造力：融合品性的意蘊

　　1、體驗集體同步，意會(huì )相互依存關(guān)系

　　世界上的任何事物都存在著(zhù)不可分割的聯(lián)系，盡管復雜的程度可以被分割成不同的層面、多個(gè)部分，但他們都從屬于一個(gè)更大的整體�！巴�步性是事物內在聯(lián)系的外在表現，是所有生命的內在相關(guān)性所產(chǎn)生的可感知的變動(dòng)征兆，它意味著(zhù)更為緊密的現實(shí)的連續性。在讓人迷惑又頗為有益的同步事件背后隱藏著(zhù)我們應該進(jìn)行深挖的問(wèn)題關(guān)注點(diǎn)：人們意識的變化，相互關(guān)系及其產(chǎn)生的整個(gè)系統，組織所尋覓的合作精神和共同領(lǐng)導都取決于這種關(guān)注”。而且，對話(huà)能夠激勵著(zhù)“觀(guān)念的變革”，促使人們意識到這種共同行動(dòng)、共同思考所帶來(lái)的出乎意料的結果，從而更加適應同步性的行動(dòng)和思考，并體驗到集體智慧發(fā)生作用的微妙感受。在教育對話(huà)中，我們傾聽(tīng)的目的就是建立聯(lián)系，發(fā)展關(guān)系。在這個(gè)過(guò)程中，教育者會(huì )放下追求任何具體結果的渴望，通過(guò)質(zhì)詢(xún)達到新的、前所未有的理解水平，拓展傾聽(tīng)的幅度，了解到以前有可能漏掉的內容，認識新的聯(lián)系。這有助于教育主體更有效地與他人合作，更積極、自覺(jué)地傾聽(tīng)集體理念并幫助大家共同認清集體理念。

　　2、控制兩難處境，建構集體的能量場(chǎng)

　　在教育對話(huà)的過(guò)程中，教育主體之間總會(huì )發(fā)生似乎不可調和的矛盾，它可能會(huì )使集體處于分裂或者進(jìn)退兩難的困境。但隨著(zhù)個(gè)體對集體同步性體驗的加深，他們會(huì )轉變觀(guān)念，不會(huì )再執著(zhù)于個(gè)人觀(guān)點(diǎn)和立場(chǎng)，而是坐下來(lái)面對悖論、融合觀(guān)念的強烈意愿去接受彼此。教育主體會(huì )逐漸認識到，集體中的協(xié)議是人際關(guān)系、共同理念的產(chǎn)物，對組織具有凝聚和激勵的作用。因此，整個(gè)集體會(huì )將組織內協(xié)議的制訂視為是一個(gè)連續的過(guò)程，每個(gè)協(xié)議都是當時(shí)當地具體情況的瞬間反映，并嘗試著(zhù)將行動(dòng)與決策中的核心價(jià)值、目標融入周?chē)�變�?dòng)的環(huán)境、變動(dòng)的世界中去。正如物理學(xué)家所描述的：“一定的時(shí)空中一直存在著(zhù)這樣的能量場(chǎng)，人們相隔很長(cháng)時(shí)間之后，都會(huì )重新進(jìn)入這個(gè)場(chǎng)”。教育對話(huà)過(guò)程中，教育主體之間穩定的交往方式、彼此熟悉的溝通話(huà)題、相互分工的方式、喜歡相鄰而坐的位子，等等，這些模式固定下來(lái)并得到不斷地加強，就會(huì )成為集體能量場(chǎng)的一部分，而通過(guò)處理悖論、模糊協(xié)議，個(gè)體能夠靈活地控制兩難處境，這又使得集體能量場(chǎng)不斷強大。反過(guò)來(lái)，集體能量場(chǎng)有自身的生命和意識，它可以改變長(cháng)久以來(lái)形成的、扎根于每個(gè)教育主體心中的既定假設，以營(yíng)造集體合作和共同領(lǐng)導的文化。

　　3、直面陰影，建立民主的異質(zhì)性社區

　　有研究者指出：“光明使人眼界大開(kāi)，這并不僅指它讓人們看清了明亮世界的景象，更讓人意識到了黑暗的存在�！痹诮逃龍�(chǎng)域中，有些陰影沒(méi)有被人們認識到，也從未被談及，有些陰影的形成正是由于集體內過(guò)分強調某一特定價(jià)值觀(guān)念而形成的，這樣做的結果就是強求大家去達成一致的意見(jiàn)和共識，若遇到重要卻又難以達成一致的問(wèn)題時(shí)，人們甚至會(huì )不約而同地保持沉默;在表面的一致背后，仍然存著(zhù)潛在的分歧與沖突。而通過(guò)教育對話(huà)，教育主體會(huì )逐漸認識到陰影的存在，當判斷被擱置，思維中被否定的部分就會(huì )被人們當作整體的一部分來(lái)對待。每個(gè)個(gè)體都作為一個(gè)完整意義的人走到一起，帶著(zhù)各自不同的觀(guān)念、習俗、文化、信仰、價(jià)值觀(guān)和傳統，融聚到社區這一大“空間”中來(lái)，這個(gè)充滿(mǎn)異質(zhì)性的社區不會(huì )忽視、輕視甚至邊緣化任何不同的觀(guān)點(diǎn)與看法。而正是教育對話(huà)的認識和理解促進(jìn)了學(xué)校內領(lǐng)導方式的轉變，才培育了這樣的社區。當面臨意見(jiàn)不一致、困惑、挫折和誤解的時(shí)候，教育主體仍然愿意保持伙伴精神和合作情誼，這才是一種成功的對話(huà)。這樣的一種人際關(guān)系就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)遠比任何其他那些特定的交流形式更加深入、持久。

　　4、把握對話(huà)的時(shí)刻，進(jìn)行創(chuàng )造并再創(chuàng )造

　　有研究者基于巴赫金的狂歡化理念指出，狂歡是復調性的，也是對話(huà)性的，它能促進(jìn)教育對話(huà)的開(kāi)展，創(chuàng )造一定的空間來(lái)讓那些平時(shí)被邊緣化的人們走上中心舞臺，給每個(gè)參與者提供親身體驗與學(xué)習的機會(huì )，使其真正學(xué)會(huì )把關(guān)系和理解、觀(guān)念與行動(dòng)、認知和情感結合統一起來(lái)。在教育對話(huà)中，不同教育主體相遇之后的主要結果是理解，他們以對話(huà)的方式來(lái)反映和闡明現實(shí)，他們積極參與對話(huà)、示范和實(shí)踐對話(huà)，在對話(huà)中生活，協(xié)力去發(fā)現促進(jìn)、鼓勵、撫育和創(chuàng )造對話(huà)的途徑，他們能夠發(fā)現自己的聲音所在，同時(shí)也要去聆聽(tīng)他人的聲音。這種狂歡性使教育主體之間形成的異質(zhì)性社區更加引人入勝、更加富有情趣和魅力，也能夠為教師群體帶來(lái)解放、能力、自由、理解和關(guān)系。此外，狂歡作為教育對話(huà)最真實(shí)的體現，是一種與眾不同的領(lǐng)導之道，它會(huì )促使群體內的教育領(lǐng)導者放棄單項的獨白，把握對話(huà)的時(shí)刻，引領(lǐng)集體成員了解復調的復雜性和模糊性，并在復調中處之泰然，在不會(huì )結束的對話(huà)中不斷進(jìn)行再創(chuàng )造。

　　在教育對話(huà)中，教育主體能夠逐漸意識到維持群體的友誼氛圍比固守自己的見(jiàn)解更重要，這時(shí)候所有教育主體之間便會(huì )出現一種建立和分享共同意義的積極心態(tài)，而且這種流動(dòng)的共同意義會(huì )在人們的對話(huà)中不斷地萌生、改造。如此，教育主體便進(jìn)入了一種新型動(dòng)態(tài)的關(guān)系之中，他們積極地發(fā)表自己的看法，認真地傾聽(tīng)他人的觀(guān)點(diǎn)，不會(huì )拒絕或者排斥任何特定的對話(huà)內容，從而在彼此之間建構一種促使自身解放、集體發(fā)展的理想的合理化情境。

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