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行動(dòng)學(xué)習的實(shí)踐應用與優(yōu)化策略研究
摘要：行動(dòng)學(xué)習對于企業(yè)管理教育與管理實(shí)踐具有重要的現實(shí)意義，對基于行動(dòng)學(xué)習的實(shí)踐研究進(jìn)行了綜述，梳理了行動(dòng)學(xué)習的三種實(shí)踐應用流派主要觀(guān)點(diǎn)，并分析了行動(dòng)學(xué)習的實(shí)踐效果機理，為企業(yè)優(yōu)化行動(dòng)學(xué)習效果提供依據。
關(guān)鍵詞：行動(dòng)學(xué)習 效果機理 優(yōu)化策略 實(shí)踐應用
行動(dòng)學(xué)習指一種個(gè)體發(fā)展與智能并行、情感和體能共同提高的管理教育與開(kāi)發(fā)方法。經(jīng)過(guò)六十多年來(lái)自不同研究領(lǐng)域研究者在實(shí)踐上的探索與理論上的提煉，行動(dòng)學(xué)習形成了不同的流派觀(guān)點(diǎn)和概念內涵。在操作定義上，行動(dòng)學(xué)習是指一種管理培訓方法;概念定義上，行動(dòng)學(xué)習是指一種思想或視角。當前大部分行動(dòng)學(xué)習研究停留在操作定義上的實(shí)踐應用探索，形成了科學(xué)流派、體驗流派和批判反思流派(Marsick & O'Neil， 1999)。
一、行動(dòng)學(xué)習的三種實(shí)踐應用流派
(1)科學(xué)流派
來(lái)源于Revans的研究，他將行動(dòng)學(xué)習構建成一個(gè)三階段的問(wèn)題解決模型：系統α、β和γ階段。在系統α階段參與者分析問(wèn)題所在環(huán)境的三個(gè)元素：即人與系統作為一個(gè)整體的價(jià)值體系(value system)、影響決策的外部系統和管理者工作所在的內部系統對該問(wèn)題定義的交互影響;在系統β階段參與者協(xié)商并執行方案，該過(guò)程包含調查、假設、實(shí)驗、核查與評述這五個(gè)步驟，等同于學(xué)習過(guò)程的識別、表面接受、內省、驗證和確信，與參與者在系統a階段所進(jìn)行的分析過(guò)程有一定重疊;在系統γ階段參與者持續對比即將發(fā)生的預期與實(shí)際情況之間的差距來(lái)對情景做出心智預處理。當參與者識別出行動(dòng)的實(shí)際效果與預期效果之間存在差異的原因并相應地改變感知時(shí)，表明參與者正在學(xué)習�？茖W(xué)流派認為詢(xún)問(wèn)是行動(dòng)學(xué)習的核心，學(xué)習的關(guān)鍵是提出正確問(wèn)題。
圖1 行動(dòng)學(xué)習的科學(xué)流派
資料來(lái)源：根據Revans的相關(guān)文獻整理而得
(2)體驗流派
以Kolb的親驗學(xué)習周期為理論基礎，認為學(xué)習是一種源于體驗并在體驗下不斷修正并獲得概念的連續過(guò)程;完整的學(xué)習過(guò)程由具體體驗、抽象概念化、積極實(shí)踐和反思觀(guān)察四個(gè)基礎學(xué)習階段組成。體驗流派認為學(xué)習的起點(diǎn)在行動(dòng)，成員在他人的支持下反思自我的體驗，為了變革而不是簡(jiǎn)單重復地行動(dòng)(McGill&Beaty，2001)。為了使參與者在學(xué)習上的注意力高于一般任務(wù)或學(xué)習經(jīng)歷，體驗流派采用了如下措施：在會(huì )議前分配時(shí)間用于回顧會(huì )議過(guò)程;成員回顧項目過(guò)程、自己的學(xué)習過(guò)程和團隊互動(dòng)過(guò)程產(chǎn)生的相關(guān)議題;讓成員保留學(xué)習日志;與成員共同設定學(xué)習計劃等。
(3)批判反思流派
認為親驗學(xué)習中的反思固然重要，但不充分;參與者需要反思塑造實(shí)踐的假設和信念(Marsick & O'Neil，1999)。批判反思可以幫助人們從問(wèn)題的互動(dòng)反思過(guò)程來(lái)檢查自身所持有的價(jià)值觀(guān)和信念：質(zhì)疑潛藏在參與者行為下假設;從他人的不同視角來(lái)檢查問(wèn)題。這種批判反思過(guò)程比一般反思更有力，可以讓人們改變視角進(jìn)而改變對問(wèn)題情境框定和解決措施。批判反思流派設計的行動(dòng)學(xué)習項目在技術(shù)或工具上與其它流派相似，但潛在的價(jià)值觀(guān)或哲學(xué)有所不同，體現在學(xué)習過(guò)程中引導參與者進(jìn)行更深刻的反省。
二、行動(dòng)學(xué)習的實(shí)踐效果機理探析
行動(dòng)學(xué)習較多應用在教育領(lǐng)域并取得較大進(jìn)展，然而在管理領(lǐng)域的應用卻剛剛開(kāi)始。這些應用主要聚焦在兩方面：企業(yè)管理層，促進(jìn)管理者領(lǐng)導能力和創(chuàng )新能力的提升;企業(yè)員工，促進(jìn)員工能力提升進(jìn)而推動(dòng)組織變革。
領(lǐng)導能力是指領(lǐng)導者如何激勵員工使其對工作做出卓越成績(jì)的能力，如何有效開(kāi)發(fā)個(gè)體領(lǐng)導能力對企業(yè)發(fā)展具有重要作用。圍繞現實(shí)中沒(méi)有解決方案的問(wèn)題進(jìn)行間斷性團隊學(xué)習的行動(dòng)學(xué)習方法則較好地契合管理層能力開(kāi)發(fā)的需要。Stewart (2009)發(fā)現創(chuàng )業(yè)者經(jīng)過(guò)行動(dòng)學(xué)習的過(guò)程之后發(fā)現自己的管理風(fēng)格、工作―生活平衡、企業(yè)訂單、員工激勵和創(chuàng )業(yè)信心等都有較大的改善。
企業(yè)上層梯隊的經(jīng)驗、價(jià)值觀(guān)、個(gè)性和對環(huán)境的釋意對作為組織結果的戰略有效性具有重要影響(Hambrick 2007; Hambrick & Mason， 1984)，如何促進(jìn)企業(yè)高管能力提升和視角轉變對于企業(yè)突破組織管理實(shí)現創(chuàng )新戰略具有重要意義。Kuhn & Marsick (2005)認為成熟企業(yè)突破組織慣例實(shí)現創(chuàng )新時(shí)需要六種認知能力：釋意(sense making)、戰略性思維(strategic thinking)、批判反思(critical thinking)，發(fā)散思維(divergent thinking)、概念能力(conceptual capacity)和可塑學(xué)習取向(malleable learning orientation)，這六種能力恰描述作為實(shí)現戰略創(chuàng )新的行動(dòng)學(xué)習的開(kāi)發(fā)目標。
組織變革作為一個(gè)企業(yè)變化的復雜、動(dòng)態(tài)過(guò)程，是具有整體性的系統工程。作為組織變革的實(shí)施主體，而行動(dòng)學(xué)習則被視為促進(jìn)員工能力提升進(jìn)而推進(jìn)組織變革的一種有效方法。研究發(fā)現，經(jīng)過(guò)行動(dòng)學(xué)習之后，大部分員工對核心勝任力的了解顯著(zhù)加深(Silins，2001)，這是因為行動(dòng)學(xué)習給員工提供彼此學(xué)習和分享資源的機會(huì )，通過(guò)將員工的知識與技巧匯在一起，有效促進(jìn)員工學(xué)習，進(jìn)而提升組織績(jì)效。
圖2 行動(dòng)學(xué)習實(shí)踐運用
資料來(lái)源：根據相關(guān)文獻整理而得。
三、行動(dòng)學(xué)習效果的優(yōu)化策略
(1)學(xué)習問(wèn)題選擇
問(wèn)題是行動(dòng)學(xué)習的核心，問(wèn)題設計的好壞和深度將決定整個(gè)行動(dòng)過(guò)程的順利進(jìn)行和參與者的學(xué)習收獲。行動(dòng)學(xué)習的問(wèn)題一般采用兩種來(lái)源：設計者指定的現實(shí)中沒(méi)有解決方案的問(wèn)題和參與者各自在實(shí)踐過(guò)程中遇到的問(wèn)題。采用第一種來(lái)源有利于朝某一特定目標改善參與者的某種能力，適用于組織環(huán)境;第二種則會(huì )極大調動(dòng)參與者積極性，適用于領(lǐng)導能力或創(chuàng )業(yè)者能力的提升。
(2)學(xué)習過(guò)程設計
過(guò)程的設計是指參與者參加行動(dòng)學(xué)習整個(gè)過(guò)程中需要經(jīng)歷的階段的設計。不同主題的行動(dòng)學(xué)習采用的學(xué)習程序不同要求：有些要求參與者在獲得解決方案之后需要執行該方案;有些管理層或周?chē)聦⑴c者在學(xué)習期間和學(xué)習之后給予新嘗試的支持;有些參與過(guò)程允許參與者在行動(dòng)學(xué)習過(guò)程中進(jìn)行試錯實(shí)驗等;有些則采用變換學(xué)習環(huán)境的方式來(lái)促進(jìn)學(xué)習。適當的過(guò)程設計促使參與者積極學(xué)習并將學(xué)到的知識外延到現實(shí)工作之中。
(3)參與者的挑選與培訓
參與者對行動(dòng)學(xué)習的承諾度將極大影響行動(dòng)學(xué)習整個(gè)過(guò)程的穩定舉行，而對行動(dòng)學(xué)習的準備度則影響參與者在學(xué)習過(guò)程中的卷入。因此在挑選適當的人選之后，應給予參與者初步培訓，告知行動(dòng)學(xué)習的目標、各參與者信息、行動(dòng)學(xué)習方法和將對他/她帶來(lái)的幫助。若有必要應制定相應的指導手冊，幫助參與者按照預定模式投入學(xué)習。
(4)催化者(Facilitator/Mentor)
催化者對整個(gè)學(xué)習過(guò)程進(jìn)行引導和適當發(fā)問(wèn)，幫助行動(dòng)學(xué)習小組的溝通和學(xué)習過(guò)程更加順利。雖然目前關(guān)于催化者的選擇沒(méi)有一致標準，但有相關(guān)的基礎能力要求：需對行動(dòng)學(xué)習的主題具有一定經(jīng)驗;具有調解人際沖突的能力;能適當提問(wèn)引導參與者發(fā)現問(wèn)題的更深層次問(wèn)題等。
四、結論與啟示
行動(dòng)學(xué)習作為一種新興的學(xué)習方式，目前沒(méi)有標準的有效策略，這也因此使“如何有效促進(jìn)行動(dòng)學(xué)習過(guò)程”成為各學(xué)者研究的重點(diǎn)。由于行動(dòng)學(xué)習受參與者、過(guò)程設置和外界環(huán)境等因素影響較大，基于不同研究目的的研究者在跟蹤研究行動(dòng)學(xué)習時(shí)會(huì )發(fā)現不同問(wèn)題并提出相應解決辦法;企業(yè)管理者在應用行動(dòng)學(xué)習時(shí)需要注重行動(dòng)學(xué)習過(guò)程策略的優(yōu)化和學(xué)習效果的評估。
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