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小學(xué)語(yǔ)文新手教師教育實(shí)踐性知識的自我探尋
[摘 要]教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心是使教師在成長(cháng)過(guò)程中不斷地獲得有效的教育實(shí)踐性知識。在親身教學(xué)實(shí)踐基礎上及時(shí)進(jìn)行課后反思，或在教育理論學(xué)習的基礎上加以運用和反思，這是小學(xué)語(yǔ)文新手教師獲得教育實(shí)踐性知識的兩條重要途徑。
[關(guān)鍵詞]新手教師;教育實(shí)踐性知識;語(yǔ)文教師
20世紀80年代以來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展作為教師專(zhuān)業(yè)化的方向和主題已成為國際教師教育改革的趨勢，并受到了愈來(lái)愈多的關(guān)注。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是指教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)或內在專(zhuān)業(yè)結構的不斷更新、演進(jìn)和豐富的過(guò)程。就教師專(zhuān)業(yè)結構而言，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展可有專(zhuān)業(yè)態(tài)度、教育理念、知識、能力等不同側面。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心是使教師在成長(cháng)過(guò)程中不斷獲得有效的教育實(shí)踐性知識。
一、教育實(shí)踐性知識的內涵及類(lèi)型
教育實(shí)踐性知識是與教育理論知識相對應的一個(gè)概念，我國教育學(xué)者陳向明教授認為，教師的實(shí)踐性知識是“教師真正信奉的，并在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際應用和(或)表現出來(lái)的對教育教學(xué)的認識”。[1]
教育實(shí)踐性知識并不是非要經(jīng)由教育理論知識學(xué)習而來(lái)，也可由親身嘗試實(shí)踐和反思獲得。因此從教育實(shí)踐性知識獲得的途徑來(lái)看，可分為經(jīng)由教育理論而來(lái)的教育實(shí)踐性知識和直接通過(guò)個(gè)人親身經(jīng)歷獲得的教育實(shí)踐性知識。教育實(shí)踐性知識可以是明言的，但在許多時(shí)候卻是默會(huì )的，表現為可意會(huì )卻不能言傳，甚至有的未能意會(huì )，但卻在有效地指引著(zhù)個(gè)體的實(shí)踐。因此根據實(shí)踐性知識的有意識水平，可以分為明言的教育實(shí)踐性知識和默會(huì )的教育實(shí)踐性知識。如有些知識在不知不覺(jué)中已在運用，但自己都不知道是什么在起作用，是怎樣起作用的，為什么會(huì )起作用，這便是一種默會(huì )的教育實(shí)踐性知識。另外，按照教育實(shí)踐性知識的不同層級，可以把教育實(shí)踐性知識分為初級教育實(shí)踐性知識和高級教育實(shí)踐性知識。初級的教育實(shí)踐性知識即經(jīng)驗，它是零碎的，不系統的，概括程度比較低，包攝性不夠廣，因此遷移面是狹窄的。高級教育實(shí)踐性知識即個(gè)人的教育理論，概括程度較高，有一定的系統性，因此能實(shí)現更廣泛的遷移。
教育實(shí)踐性知識的情境依賴(lài)性很強，需要用教育敘事和案例的方式來(lái)呈現，而不是條分縷析的理論論述方式。然而并非所有的教育實(shí)踐性知識都是有效的或是高效用的，有些教育實(shí)踐性知識是錯誤的，也有些是低效的。錯誤的教育實(shí)踐性知識是以偏概全，也有些概括程度較低，包攝性不夠廣，因此無(wú)法實(shí)現廣泛的遷移，效用較低。作為有效的教育實(shí)踐性知識有兩個(gè)特點(diǎn)：一是概括程度高，遷移廣，也可以說(shuō)是一種個(gè)人教育理論;二是易被激活和提取，當教師面臨某一情境時(shí)，這一儲存于長(cháng)時(shí)記憶系統的知識就會(huì )被激活而進(jìn)入工作記憶系統。
二、教育實(shí)踐性知識的自我探尋
下面用小田老師在入職初期遇到的三個(gè)教育事件為例，來(lái)說(shuō)明小學(xué)新手語(yǔ)文教師有效教育實(shí)踐性知識獲得的過(guò)程。
事件一：《花鐘》課堂點(diǎn)滴
入職后上的第一節課是《花鐘》(人教版語(yǔ)文三年級上冊)。這是一篇美文，描述了各種各樣的花開(kāi)放的不同樣子，文章以?xún)?yōu)美生動(dòng)的語(yǔ)言為我們展示了由不同時(shí)間開(kāi)放的花組成的花鐘形象，十分有趣。我在上課前找了很多資料，做了精美的課件，設計了一個(gè)個(gè)有趣的小游戲，希望能帶給孩子們一次視聽(tīng)盛宴，并能讓他們在輕松快樂(lè )的氣氛中學(xué)到相關(guān)知識。于是，那天我信心十足地走上了講臺。
上課伊始，我先配樂(lè )播放各種花的圖片，目的是吸引孩子們的興趣，效果很好，孩子們都很喜歡。接著(zhù)進(jìn)入課文的解讀。第一自然段，寫(xiě)的是各種花開(kāi)的不同樣子，于是我提了這樣一個(gè)問(wèn)題：“不同的花開(kāi)放，有哪些不同的形態(tài)?”當時(shí)，學(xué)生反應不是很積極，我有點(diǎn)著(zhù)急，這樣課堂就無(wú)法正常地繼續下去。情急之中，我又改變了一下問(wèn)法，再次問(wèn)了一遍：“不同的花開(kāi)放，有什么不一樣，你們能從文中找一找嗎?”這次學(xué)生稍有反應，也有幾只手舉起來(lái)了，我才有點(diǎn)放下心來(lái)繼續上課。講完這些花開(kāi)放的不同樣子，為了鞏固學(xué)生對這些優(yōu)美的詞句的掌握，我設計了游戲環(huán)節，目的是通過(guò)游戲，讓學(xué)生在輕松的環(huán)境中學(xué)到描寫(xiě)花開(kāi)放的不同表達。我設計了這樣一個(gè)游戲：同桌二人合作，一人讀花的名稱(chēng)，另一人讀名稱(chēng)后面對花開(kāi)放時(shí)樣子的描寫(xiě)，開(kāi)小火車(chē)比賽讀一讀(有9種花的名稱(chēng)及開(kāi)放的形態(tài))。我這樣跟學(xué)生表述：“同桌二人為一組，這一列同學(xué)(這時(shí)我用手指著(zhù)一位學(xué)生，意思是他們這一列)讀花的名稱(chēng)，另一列說(shuō)花是怎么開(kāi)的(也就是名稱(chēng)后面對花開(kāi)放的樣子的描寫(xiě))，第一小組(這時(shí)手指第一組)開(kāi)火車(chē)，同桌兩人一組合作讀一讀。”不知是因為我的表達不夠清楚還是什么原因，孩子們還是沒(méi)有很大的反應。第一個(gè)說(shuō)的那一組同桌好像還不懂怎么合作，于是我只得在旁邊領(lǐng)著(zhù)他們讀。我讀一種花的名稱(chēng)，告訴一位學(xué)生讀下面一句描寫(xiě)這種花開(kāi)放的句子，領(lǐng)讀了一句后才能繼續游戲。
事件二：“生雞蛋、熟雞蛋”的故事
上過(guò)一堂口語(yǔ)交際課《觀(guān)察中的發(fā)現》(人教版語(yǔ)文教材三年級上冊)，我讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己在生活中的觀(guān)察和發(fā)現。我設計了讓學(xué)生自由交流自己生活中的觀(guān)察發(fā)現這一個(gè)環(huán)節。經(jīng)過(guò)小組討論，每組派代表比一比誰(shuí)的發(fā)現最有趣。第一組的代表有了這樣一個(gè)發(fā)現：“我發(fā)現，熟雞蛋容易捏碎，生雞蛋不容易捏碎，因為熟雞蛋它的蛋殼燒熟了，容易破，一捏就碎了;而生雞蛋蛋殼沒(méi)有受到破壞，所以不容易捏碎。”這是她從課外書(shū)上讀到的。當時(shí)一心想讓她說(shuō)說(shuō)生活中的觀(guān)察發(fā)現，于是我心急地說(shuō)：“你試過(guò)嗎?”學(xué)生說(shuō)：“我試過(guò)了，熟雞蛋容易捏碎。”我見(jiàn)她說(shuō)試過(guò)，也沒(méi)什么話(huà)好說(shuō)了，就讓她坐下，并繼續請其他學(xué)生來(lái)說(shuō)說(shuō)他們生活中的觀(guān)察發(fā)現。
事件三：《趙州橋》的意外精彩
有一天我上了《趙州橋》這篇課文。在具體分析課文前，我先引導學(xué)生對課文進(jìn)行自由提問(wèn)，并一一把問(wèn)題寫(xiě)在黑板上。其中一位學(xué)生提了這樣一個(gè)問(wèn)題：“趙州橋到底是什么樣子的?”我根據學(xué)生提的問(wèn)題，在黑板上寫(xiě)下這一問(wèn)題的關(guān)鍵詞。這樣，孩子們的積極性很高，提的問(wèn)題也很多。在初讀課文的基礎上，我們開(kāi)始解決這些問(wèn)題，當解決到“趙州橋的樣子”這個(gè)問(wèn)題時(shí)，發(fā)生了爭議。有一生說(shuō)：“橋長(cháng)五十多米，有九米多寬，這是它的樣子。”這時(shí)有學(xué)生不同意了：“我覺(jué)得大橋洞頂上的左右兩邊，還各有兩個(gè)拱形的小橋洞，這才是它的樣子。”當時(shí)的課堂吵成一片，是我事先沒(méi)有預料到的。于是我先示意他們安靜下來(lái)，然后讓兩方派代表說(shuō)說(shuō)理由。一生說(shuō)：“我認為橋的樣子就是它的長(cháng)和寬。”另一生說(shuō)：“趙州橋的特別之處才能顯出它的樣子來(lái)。”等他們都發(fā)表完了自己的意見(jiàn)后，我也來(lái)發(fā)表我的觀(guān)點(diǎn)：誰(shuí)能告訴老師，我的樣子是怎么樣的?生紛紛說(shuō)，有長(cháng)長(cháng)的頭發(fā)，高高瘦瘦的身體，一雙大大的眼睛……“那你們說(shuō)的哪一點(diǎn)是老師的樣子呢?”我繼續追問(wèn)。“都是啊!”孩子們幾乎異口同聲地回答。這時(shí)我故作恍然大悟地說(shuō)：“哦，原來(lái)要說(shuō)一個(gè)人長(cháng)什么樣子，可以分別說(shuō)她的各個(gè)部位，最后合起來(lái)才是他的樣子啊!那一座橋呢，怎么來(lái)說(shuō)它的樣子呢?”這時(shí)，有幾個(gè)反應快的學(xué)生似乎略懂我的意思了，慢慢地舉起他們的手。我高興地讓他們來(lái)回答，說(shuō)說(shuō)他們的觀(guān)點(diǎn)。果然有點(diǎn)理解了：“我們可以說(shuō)它的長(cháng)是多少，寬是多少，特別的地方是哪里。”這樣一說(shuō)，很多同學(xué)都理解了。
經(jīng)歷了以上三次教育事件，本人至少獲得了以下兩方面的教育實(shí)踐性知識：
(一)提高課堂提問(wèn)和下達學(xué)習要求效果的實(shí)踐性知識
1、提問(wèn)須了解學(xué)生語(yǔ)言、思維發(fā)展水平。小學(xué)三年級的學(xué)生雖然已經(jīng)有一定的詞語(yǔ)積累，但語(yǔ)言發(fā)展還不夠完善，大部分還停留在口頭語(yǔ)和簡(jiǎn)單的書(shū)面語(yǔ)上，所以課堂的提問(wèn)也顯得尤為重要了。這堂課中，小田老師問(wèn)的幾個(gè)問(wèn)題，都是一些簡(jiǎn)單的對課文內容的理解，比如說(shuō)“不同的花開(kāi)放的形態(tài)，有什么不同”。“形態(tài)”一詞對于三年級的學(xué)生來(lái)講，有點(diǎn)深奧了。備課時(shí)，沒(méi)有充分考慮到三年級學(xué)生詞語(yǔ)積累的程度，盲目地用自己認為比較適合的詞語(yǔ)進(jìn)行提問(wèn)，導致孩子一時(shí)無(wú)法理解。課堂提問(wèn)的有效性基于學(xué)生語(yǔ)言和思維發(fā)展特點(diǎn)，選用準確、適當的詞進(jìn)行科學(xué)的提問(wèn)，有助于學(xué)生對問(wèn)題的理解。
2、下達要求要明確，必要時(shí)加以示范。在課堂上，教師經(jīng)常會(huì )提一些要求，讓學(xué)生按照老師的要求去執行。但在許多時(shí)候，學(xué)生并不一定理解老師的要求，因此就無(wú)從下手。事件一中，小田老師讓學(xué)生開(kāi)小火車(chē)，兩人一組配合著(zhù)讀“花名和花開(kāi)放的樣子”，由于小田老師下達的要求學(xué)生沒(méi)有完全理解，學(xué)生不知游戲該如何進(jìn)行。這時(shí)，教師應在言語(yǔ)表達清楚后進(jìn)行適當的示范。比如和某位學(xué)生一起做個(gè)示范，告訴學(xué)生應該學(xué)著(zhù)老師這樣做。經(jīng)過(guò)示范，即使聽(tīng)不懂要求的學(xué)生也能理解怎么做游戲了。
事件一中小田老師遇到的“課堂提問(wèn)”的問(wèn)題，在當老師前小田沒(méi)想過(guò)課堂提問(wèn)還會(huì )遇到這么多困難，給學(xué)生下達某一學(xué)習要求學(xué)生居然不理解。在大學(xué)課堂里也沒(méi)專(zhuān)學(xué)過(guò)，親身經(jīng)歷過(guò)了，才領(lǐng)悟到原來(lái)課堂的提問(wèn)還和學(xué)生思維和語(yǔ)言的發(fā)展水平有關(guān)，所提要求如果學(xué)生不理解還需要加以適當的示范。以前不知道的知識，通過(guò)實(shí)踐小田老師理解并掌握了，牢記在心，下次再遇上這樣的情況可以直接拿來(lái)運用，這就是通過(guò)親身經(jīng)歷而得到的教育實(shí)踐性知識。
從實(shí)踐性知識的分類(lèi)來(lái)看，以上獲得的實(shí)踐性知識是通過(guò)個(gè)人親身經(jīng)歷獲得的、初級的實(shí)踐性知識，盡管只是一些零碎的教學(xué)經(jīng)驗，離形成個(gè)人教育理論還相距甚遠。但這樣的實(shí)踐性知識對于一個(gè)新手語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)非常重要，對教學(xué)幫助很大。當以后面臨提問(wèn)、下達學(xué)習要求等類(lèi)似情境時(shí)就能及時(shí)提取出來(lái)加以運用，這樣的實(shí)踐性知識就是有效的教育實(shí)踐性知識。親身實(shí)踐基礎上及時(shí)進(jìn)行課后反思，這是獲得有效教育實(shí)踐性知識的一條重要途徑。
(二)有關(guān)教育機智的實(shí)踐性知識
教師的“教育機智”就是指教師面臨新的意外情況時(shí)，能夠迅速而正確地做出判斷，并因勢利導地采取恰當有效的教育措施解決問(wèn)題的能力。教師的教育機智不是天賦，而是靠對教育事業(yè)的熱愛(ài)，在長(cháng)期的教育工作實(shí)踐中不斷磨煉和總結經(jīng)驗中逐漸形成的教育能力和教育技巧。小田在大學(xué)的課堂中學(xué)過(guò)有關(guān)“教育機智”的理論知識，對于課堂突發(fā)事件處理有一定的了解，遇到突發(fā)事件時(shí)應該因勢利導地對學(xué)生進(jìn)行引導和教育，但缺乏實(shí)踐應用。
1、突發(fā)事件處理失敗后獲得與“教育機智”有關(guān)的實(shí)踐性知識。事件二中提到的“現象”，小田老師以為學(xué)生會(huì )觀(guān)察教室內的事物或說(shuō)說(shuō)家里看到的現象等等，可是他們說(shuō)的基本上都是課外書(shū)上看到的。經(jīng)過(guò)指導老師的評課，小田才知道這樣的課堂生成其實(shí)是必然的。因為學(xué)生不可能在日常生活中時(shí)時(shí)刻刻都在有意識地和有目的地觀(guān)察，他們觀(guān)察到的也不會(huì )很全面，所以他們肯定會(huì )翻閱課外書(shū)籍。教師在剛開(kāi)始發(fā)現這個(gè)問(wèn)題時(shí)，應該從那位學(xué)生入手，引導學(xué)生從書(shū)本到現實(shí)的觀(guān)察：“哦!你知道了生雞蛋和熟雞蛋哪個(gè)更容易破。那你是怎么知道的呢?”因為學(xué)生已經(jīng)親自試驗過(guò)了，她會(huì )說(shuō)：“我試過(guò)了。”這時(shí)，教師完全可以借她發(fā)揮：“你真是個(gè)細心的孩子，知道了結論還懂得自己去證實(shí)它。我們應該學(xué)習她，從課外書(shū)上讀到的知識，可以自己去證實(shí)，自己親身經(jīng)歷過(guò)的總是會(huì )特別有感觸。誰(shuí)還能說(shuō)說(shuō)，你在生活中還有什么特別的發(fā)現嗎?”這樣就輕松而且自然地把學(xué)生從課外書(shū)上找到的發(fā)現引導到現實(shí)生活中的觀(guān)察和發(fā)現了。
2、成功運用與“教育機智”有關(guān)的實(shí)踐性知識。事件三中同樣遇到了課堂“意外”，有了上次的教訓后，小田老師知道該如何冷靜地應對了。當學(xué)生圍繞“哪里寫(xiě)的是橋的樣子”這個(gè)問(wèn)題爭論不休時(shí)，小田老師先引導學(xué)生說(shuō)說(shuō)“我的樣子”是怎么樣的，讓學(xué)生從熟悉的事物出發(fā)來(lái)理解不熟悉的事物，成功地避免了一場(chǎng)無(wú)休止的爭論，提高了課堂教學(xué)的有效性。當課堂上出現一些意外的問(wèn)題時(shí)，可以運用類(lèi)比的方法加以引導，讓看似“意外”的問(wèn)題，變得順其自然，讓師生從“意外”回歸到正常的課堂教學(xué)中來(lái)。
入職前，小田老師對教育機智的內涵和意外事件的處理方法有過(guò)理論學(xué)習，知道在遇到意外事件時(shí)老師可以因勢利導。但課堂上真正遇到意外事件，需要教育機智時(shí)，卻手足無(wú)措，無(wú)法把以前學(xué)過(guò)的知識提取出來(lái)加以運用。有了第一次教育機智運用失敗的經(jīng)歷和領(lǐng)悟，當第二次遇到類(lèi)似的課堂突發(fā)事件時(shí)，小田老師就能較好地加以運用了。美國教育心理學(xué)家波斯納提出，教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)是一個(gè)“經(jīng)驗+反思” [2] 的過(guò)程。大學(xué)課堂所學(xué)的教育理論，沒(méi)有經(jīng)歷“實(shí)踐、體驗、反思”三步曲，是很難轉化為具有個(gè)人意義的實(shí)踐性知識的。在教育理論學(xué)習的基礎上，在實(shí)踐中加以運用和反思，這是語(yǔ)文教師獲得教育實(shí)踐性知識的另一條重要途徑。
通過(guò)入職初期遇到的一些典型教育事件，使小田老師對教育實(shí)踐性知識的內涵、類(lèi)型及獲得的機制有了更為清晰的認識，在這過(guò)程中也不斷豐富了自身有效的教育實(shí)踐性知識，促進(jìn)了專(zhuān)業(yè)的成長(cháng)。
參考文獻：
[1]陳向明.實(shí)踐性知識：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的知識基礎[J].北京大學(xué)教育評論，2003，(1)：105-111.
[2]郭航鳴，許興建.“啟發(fā)-發(fā)現-反饋”教育反思模式――一種專(zhuān)家指導下的幼兒教師反思新模式[J].早期教育，2009，(6)：5-6.
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