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淺析社會(huì )建構主義模式與外語(yǔ)能力的培養
[論文關(guān)鍵詞]社會(huì )建構主義模式 外語(yǔ)能力 自主學(xué)習
[論文摘要]社會(huì )建構主義模式是基于當代教育心理學(xué)的一些重要理論和思想提出的一種教學(xué)理論。它將心理學(xué)的新觀(guān)點(diǎn)、新思想應用于對語(yǔ)言教學(xué)的認識理解，乃至實(shí)際行動(dòng)。社會(huì )建構主義模式時(shí)我國的英語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生的外語(yǔ)能力的培養有著(zhù)十分重要的啟示意義。
外語(yǔ)教學(xué)極其復雜，涉及到語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、社會(huì )學(xué)、教育學(xué)、第二語(yǔ)言習得等多個(gè)學(xué)科。英國的兩位學(xué)者Williams和Burden將當代教育心理學(xué)的一些重要理論和思想應用于外語(yǔ)教學(xué)，為外語(yǔ)教學(xué)提供了一個(gè)全新的教學(xué)理論，提出了社會(huì )建構主義模式。…(蹦’該模式認為成功的外語(yǔ)教學(xué)要考慮到教師、學(xué)生、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)環(huán)境等既相互聯(lián)系又相互作用的多種因素。教師是學(xué)習者與過(guò)程經(jīng)驗之間的中介者，學(xué)習者是自主學(xué)習的知識建構者，任務(wù)使學(xué)習者通過(guò)用目的語(yǔ)進(jìn)行有意義的交際而獲得該語(yǔ)言，環(huán)境對學(xué)習過(guò)程起著(zhù)重要的作用。
一、社會(huì )建構主義及其模式解讀
西方的大多數學(xué)者認為，蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家維果茨基是社會(huì )建構主義者。維氏有關(guān)人的心理發(fā)展的研究對于理解建構主義是十分重要的。維氏及其同事在研究的基礎上揭示了人的心理發(fā)展的兩條相互聯(lián)系的一般規律：(1)人所特有的受中介工具影響的心理機能不是從內部自發(fā)產(chǎn)生的，它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動(dòng)和人與人的交往之中；(2)人所特有的新的心理過(guò)程結構，最初必須在人的外部活動(dòng)中形成，隨后才有可能轉移至內部，內化為人的內部心理過(guò)程的結構。[](P42I1¨’維果茨基將兒童智力發(fā)展與學(xué)校教學(xué)的關(guān)系與心理學(xué)的進(jìn)一步深化研究聯(lián)系起來(lái)。在研究教學(xué)與發(fā)展之間的復雜關(guān)系的過(guò)程中，維果茨基指出，兒童的全部心理活動(dòng)是在交往過(guò)程中發(fā)展的，而以合作為手段的教學(xué)正是最具有計劃性與系統性的交往的形式。因此，在這種教學(xué)的促進(jìn)下兒童今天不能獨立完成的事，往往有可能在教師與伙伴的幫助下完成，而明天他就能自己獨立完成。也就是說(shuō)表現為合作的教學(xué)過(guò)程可以促進(jìn)兒童心理發(fā)展，并創(chuàng )造出兒童全新的心理活動(dòng)形式。在此基礎上，維果茨基確認和提出了兒童心理發(fā)展中的兩種水平，“現有發(fā)展水平”和“最近發(fā)展區”。“最近發(fā)展區”概念，強調著(zhù)眼于“最近發(fā)展區”的教學(xué)在發(fā)展中的主導性作用，揭示了教學(xué)的本質(zhì)特征不在于“訓練”、“強化”業(yè)已形成的心理機能，而在于激發(fā)、形成兒童目前尚未成熟的心理機能。因此，教學(xué)應該成為促進(jìn)兒童心理機能發(fā)展的決定性動(dòng)力，只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是好的教學(xué)。
社會(huì )建構主義模式是以社會(huì )建構主義理論為基礎來(lái)研究和理解教與學(xué)過(guò)程的教學(xué)理論。它建立在一些重要的心理學(xué)理論和思想之上，包括人本主義、認知學(xué)說(shuō)、建構主義和社會(huì )互動(dòng)理論。人本主義的教育理念是尊重學(xué)生作為一個(gè)社會(huì )人的個(gè)人情感和個(gè)人需要，強調全人教育即主張包括認知和情感在內的具有真實(shí)意義的學(xué)習；建構主義強調的是個(gè)體依據自身經(jīng)驗對客觀(guān)事物的主觀(guān)理解和意義建構，重視學(xué)生的自主學(xué)習過(guò)程而反對學(xué)生滿(mǎn)足于接受現成知識的簡(jiǎn)單傳授；社會(huì )互動(dòng)理論強調人在與其他人交往和互動(dòng)之中進(jìn)行學(xué)習獲得發(fā)展，強調學(xué)習的環(huán)境對學(xué)習的重要作用。社會(huì )建構主義模式由影響教學(xué)過(guò)程的教師、學(xué)生、任務(wù)、環(huán)境四個(gè)方面組成。教師設置體現自己教學(xué)理念的學(xué)習任務(wù)，學(xué)生作為個(gè)人理解這些任務(wù)的意義和相關(guān)性；任務(wù)成為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生互動(dòng)的連接界面。這樣，教師、學(xué)生、任務(wù)三者處于一種動(dòng)態(tài)的平衡。此外，對學(xué)習過(guò)程起重要作用的還有環(huán)境——課堂內的情感環(huán)境、整個(gè)學(xué)校的風(fēng)氣以及社會(huì )文化環(huán)境。而處在這個(gè)框架中心地位的是學(xué)習者。
二、外語(yǔ)能力的基本界定
語(yǔ)法能力究竟如何界定，理論語(yǔ)言學(xué)界和應用語(yǔ)言學(xué)界對此爭論不休，不同的語(yǔ)言家有各自的主張。自上個(gè)世紀70年代以來(lái)，諸如Hymes(1971)、Canale和Swain(1980)、Bachrrm(1990)等英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)家對于語(yǔ)言能力的基本因素與語(yǔ)言使用基本能力進(jìn)行了論述，提出了不同的語(yǔ)言能力模式。這些理論對當代語(yǔ)言學(xué)研究和語(yǔ)言教學(xué)理論產(chǎn)生了深遠影響。Hymes認為語(yǔ)言能力應該表現在語(yǔ)言交際使用能力上。他的語(yǔ)言交際能力框架可以概括為l：x~ible(可能)、feasible(可行)、appropriate(恰當倩體)、done(完成)就是說(shuō)語(yǔ)言使用者應該具有足夠的語(yǔ)言知識(語(yǔ)言結構、語(yǔ)音和詞匯知識)、有能力使用這些知識適時(shí)、得體地表達自己。這個(gè)語(yǔ)言能力框架涵蓋了語(yǔ)法的、心理語(yǔ)言學(xué)的和社會(huì )語(yǔ)言學(xué)的內容，相對于美國語(yǔ)言學(xué)家Chomsky提出的“語(yǔ)言能力”和“語(yǔ)言行為”概念更為具體和便于理解。
1980年Canale和Swain提出了另一個(gè)交際能力模式，有“語(yǔ)法能力、社會(huì )語(yǔ)言能力、語(yǔ)篇能力和交際策略能力”四個(gè)方面。其中語(yǔ)法能力包含了解并且能夠運用句法、詞法和音系學(xué)的知識。社會(huì )語(yǔ)言能力指具有語(yǔ)言社會(huì )使用的規則方面的知識，知道在什么樣的場(chǎng)景中、談?wù)撌裁搭?lèi)型的話(huà)題時(shí)對什么類(lèi)型的交談?wù)?u>怎樣恰當使用語(yǔ)言的能力。語(yǔ)篇能力和交際策略能力實(shí)際上是操作層面上的能力。Canale和Swain的交際能力模式認為語(yǔ)言知識應該是交際能力的一部分，因為如果不了解使用規則，任何語(yǔ)法知識都是毫無(wú)意義的，語(yǔ)言不再單純是知識系統而是人們從事社會(huì )活動(dòng)的工具，學(xué)習英語(yǔ)就意味著(zhù)能夠用英語(yǔ)做事情，例如問(wèn)路、就餐等現實(shí)的生活活動(dòng)。
Bachman在《語(yǔ)言測試要略》一書(shū)中提出了他的交際語(yǔ)言能力模式，即說(shuō)話(huà)人的知識結構、語(yǔ)言能力、策略能力加上生理心理機制在特定場(chǎng)景中共同作用，達到交際目的。這種模式強調有意義的語(yǔ)言交流需要語(yǔ)言使用者具備一般社會(huì )文化知識以及語(yǔ)言能力，加上恰當使用交際策略的能力，通過(guò)大腦信息處理和人體發(fā)聲機制產(chǎn)生話(huà)語(yǔ)，同時(shí)還要結合實(shí)際交際場(chǎng)景的需要。Bachrrkan和Palmer進(jìn)一步明確了交際語(yǔ)言能力構成的主要因素。它們包括語(yǔ)言知識和語(yǔ)用知識兩大部份：
語(yǔ)言知識
語(yǔ)法知識：詞匯知識、句法知識、語(yǔ)音和書(shū)寫(xiě)知識
語(yǔ)篇知識：語(yǔ)句連接、修辭或會(huì )話(huà)結構語(yǔ)用知識
功能知識：達意功能、操縱功能、傳授功能、想象性語(yǔ)言功能
社會(huì )語(yǔ)言知識：方言與語(yǔ)言變體知識、語(yǔ)體知識、自然語(yǔ)言和習語(yǔ)知識、文化與明、暗喻修辭知識
以上諸種對語(yǔ)言能力的界定雖不是針對外語(yǔ)能力的界定，且各有不同，但這些有關(guān)語(yǔ)言能力的理論歷來(lái)都在二語(yǔ)習得與外語(yǔ)教學(xué)中起到了指導作用。雙語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)家JamesCummings針對第一語(yǔ)言能力和外語(yǔ)能力的關(guān)系提出了發(fā)展依存學(xué)說(shuō)。此學(xué)說(shuō)認為外語(yǔ)能力的發(fā)展依賴(lài)于母語(yǔ)能力的發(fā)展，高水平的第一語(yǔ)言能力是同高水平的外語(yǔ)能力相聯(lián)系的。戴曼純先生認為：“通常意義上的外語(yǔ)語(yǔ)言能力含有三個(gè)層面：抽象的陳述性知識體系，運用語(yǔ)言知識的技能(自動(dòng)化的程序性知識體系)和語(yǔ)言的實(shí)際運用(即我們聽(tīng)／讀、說(shuō)的語(yǔ)句、語(yǔ)篇)。社會(huì )對外語(yǔ)能力的期待是，不管你的外語(yǔ)知識如何，只要能熟練運用外語(yǔ)就行。”社會(huì )建構主義的代表人物之一吉爾根(GergenK．J．)認為語(yǔ)言有三個(gè)基本特點(diǎn)：語(yǔ)言的意義是通過(guò)社會(huì )性相互依賴(lài)獲得的，語(yǔ)言的意義基于情景，語(yǔ)言主要具有社會(huì )性功能。第一語(yǔ)言能力和外語(yǔ)能力雖不能等同，但作為語(yǔ)言，無(wú)論第一語(yǔ)言還是外語(yǔ)，其根本的意義在于其交際功能。
三、外語(yǔ)能力的培養途徑
以上各種對語(yǔ)言能力的界定盡管各有不同，但都強調了語(yǔ)言的交際作用。外語(yǔ)教學(xué)的根本目的在于使學(xué)生能夠使用外語(yǔ)進(jìn)行交際，即培養學(xué)生的外語(yǔ)交際能力。我國的外語(yǔ)教學(xué)歷時(shí)長(cháng)而學(xué)生的外語(yǔ)水平卻大都不甚理想。我們不能否認在應試教育對外語(yǔ)教學(xué)的巨大沖擊下，外語(yǔ)教學(xué)中教師與學(xué)生集中精力鉆研如何提高考試成績(jì)，滿(mǎn)足于理解和掌握考試所涉及的并不非常真實(shí)的語(yǔ)言，其代價(jià)往往是忽視了英語(yǔ)綜合能力的培養。令人振奮的是我國從中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)到大學(xué)英語(yǔ)四六級的考試方式和內容等等方面都做出重大的改革，中學(xué)教材中不再只是呆板的句型操練和課本語(yǔ)言，取而代之的是生動(dòng)的有時(shí)代氣息的語(yǔ)言，大學(xué)英語(yǔ)的考試中側重于學(xué)生綜合能力的檢測，這種改革也勢必對英語(yǔ)教學(xué)起到很好的導向作用。目前重要的是外語(yǔ)教師如何順應時(shí)代，提高教學(xué)水平。使學(xué)生在交際中學(xué)習語(yǔ)言并注重外語(yǔ)文化的了解和表達，教學(xué)過(guò)程中以學(xué)生為中心應是外語(yǔ)教師的努力方向。
強調從交際活動(dòng)中學(xué)會(huì )交際，注重文化的了解和表達。作為技能型的科目，語(yǔ)言教學(xué)不同于知識型科目。語(yǔ)言能力的提高需要通過(guò)反復的實(shí)踐才能獲得，僅憑死記硬背是行不通的。在外語(yǔ)教學(xué)中只有在語(yǔ)言交際中進(jìn)行實(shí)踐才能培養學(xué)生的交際能力。如果我們的外語(yǔ)教學(xué)目的是培養學(xué)生在某一方面的外語(yǔ)交際能力，我們在教學(xué)中就應該盡可能地為學(xué)生創(chuàng )造語(yǔ)言交際的環(huán)境與機會(huì )，讓學(xué)生在語(yǔ)言交際活動(dòng)中理解和掌握所涉及到的各種規則與策略，從而學(xué)會(huì )外語(yǔ)交際。不可否認，這對我們教師的外語(yǔ)水平、外語(yǔ)交際能力、課堂組織能力等提出了更高的要求。
外語(yǔ)教學(xué)的目的是促進(jìn)跨文化交際，即不僅要把外國文化介紹到國內還要把本國文化介紹到國外，使本國文化在國外也得到認可和弘揚�，F在的外語(yǔ)教育界已經(jīng)把對外語(yǔ)學(xué)習者文化意識的培養作為教學(xué)和研究的重點(diǎn)，在此就不再贅述了。但有一點(diǎn)需要引起大家的特別注意，那就是，我們在培養學(xué)生的文化意識時(shí)，不應忘卻我們的本土文化，不能使我們的學(xué)生成為“邯鄲學(xué)步”者。
近年來(lái)，“以學(xué)生為中心”是外語(yǔ)教學(xué)界經(jīng)常談?wù)摰脑?huà)題。以學(xué)生為中心并不是把教師支配的時(shí)間讓給學(xué)生，讓學(xué)生有機會(huì )到講臺前作一次課文講解或口頭報告之類(lèi)的形式。真正以學(xué)生為中心應該做到以所教內容為主題，圍繞學(xué)生和學(xué)生的自主學(xué)習過(guò)程的特點(diǎn)來(lái)組織教學(xué)。課堂上的教學(xué)是以學(xué)生為中心，學(xué)生在教師刨設的情境、協(xié)作活動(dòng)與會(huì )話(huà)等學(xué)習環(huán)境中充分發(fā)揮自身的主動(dòng)性和積極性，對當前所學(xué)的知識進(jìn)行分析并用其所學(xué)解決實(shí)際問(wèn)題。在這種模式中，學(xué)生是知識的主動(dòng)建構者和運用者；教師是教學(xué)過(guò)程的指導者與組織者，意義建構的促進(jìn)者和幫助者，這就從理論上改變了教師直接向學(xué)生傳輸和灌輸知識這一傳統角色。英語(yǔ)課堂上，如何通過(guò)教學(xué)設計來(lái)體現以學(xué)生為中心呢?從社會(huì )建構主義的學(xué)習觀(guān)來(lái)看，可以從四方面來(lái)努力：
創(chuàng )設真實(shí)(或模擬)的學(xué)習情境。情境的創(chuàng )設必須有利于學(xué)生對所學(xué)內容的意義建構。建構主義認為，學(xué)習總是與一定的社會(huì )文化背景即“情境”相聯(lián)系的。在創(chuàng )設的接近實(shí)際的情境下進(jìn)行學(xué)習，可以利用生動(dòng)、直觀(guān)的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長(cháng)期記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗或表象，賦予新知識以某種意義。通過(guò)對已有知識的同化或對其進(jìn)行改造和重組，達到建構新知識的目的。在現代外語(yǔ)教學(xué)中，多媒體教學(xué)手段首先實(shí)現了創(chuàng )立真實(shí)學(xué)習情境，并得到了廣泛的應用。多媒體軟件的確能夠幫助學(xué)生迅速進(jìn)入學(xué)習狀態(tài)，指導學(xué)生的學(xué)習程序，但這不等于說(shuō)多媒體教學(xué)可以完全替代課堂教學(xué)。多媒體教學(xué)軟件以及日益普及的因特網(wǎng)可以提供一個(gè)接近真實(shí)情境的學(xué)習環(huán)境，但學(xué)習者只有在參與交互式的意義建構中，在教師的任務(wù)設定、組織與激勵下才能充分利用它的效用。再者說(shuō)，學(xué)習者中存在個(gè)體差異，一種學(xué)習思路不可能滿(mǎn)足所有的學(xué)習者的需求，更不可能關(guān)注到學(xué)習者在學(xué)習過(guò)程中的情感策略和元認知策略。
促進(jìn)學(xué)生形成自主學(xué)習過(guò)程中的元認知學(xué)習策略。元認知學(xué)習策略是指學(xué)生對語(yǔ)言學(xué)習進(jìn)行規劃、監控或評估。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)生安排和計劃自己的學(xué)習活動(dòng)；學(xué)生對自己的英語(yǔ)學(xué)習過(guò)程進(jìn)行調節、矯正和控制；學(xué)生對自己的學(xué)習過(guò)程進(jìn)行評價(jià)和反饋。學(xué)生認知復雜的真實(shí)世界，并在復雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)。這其中教師應保證學(xué)習活動(dòng)和學(xué)習內容的平衡，提供學(xué)生元認知策略的學(xué)習工具，培養學(xué)生的評判能力，以及自己建構知識的心理模式。學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習風(fēng)格、新的認識加工策略。建構主義教學(xué)比傳統教學(xué)要求學(xué)生承擔更多的管理自己學(xué)習的機會(huì )。支持學(xué)生對所學(xué)內容與學(xué)習過(guò)程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制能力，成為獨立的學(xué)習者。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習的過(guò)程。
重視利用非語(yǔ)言因素。教師應成為學(xué)生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機。教師應認識到教學(xué)目標包括認知目標和情感目標。外語(yǔ)教學(xué)，無(wú)論出于何種教學(xué)目的，采用何種教學(xué)方法，最終成果體現在學(xué)習者身上。研究影響學(xué)習者外語(yǔ)學(xué)習的各種因素，尤其是外語(yǔ)學(xué)習的心理因素，可以幫助我們認識外語(yǔ)學(xué)習過(guò)程，也可以促使教學(xué)切合外語(yǔ)學(xué)習客觀(guān)規律。近年來(lái)，很多學(xué)者和教學(xué)工作者撰寫(xiě)了大量的論文味討論語(yǔ)言因素對英語(yǔ)教學(xué)的影響，而對非語(yǔ)言因素對教學(xué)的研究顯得不足。上海大學(xué)教育科學(xué)院的一份調查顯示，50％以上的教師認為教學(xué)輕情感因素嚴重。超過(guò)90％的教師非常支持通過(guò)調動(dòng)學(xué)生的情感因素來(lái)促進(jìn)教學(xué)。但付諸實(shí)施的教師只有8．18％。
以“問(wèn)題”為中心的教學(xué)來(lái)培養英語(yǔ)思維能力。教師應該給學(xué)生提供復雜的真實(shí)問(wèn)題。教師不僅必須自己發(fā)現這些問(wèn)題，而且必須認識到復雜問(wèn)題有多種答案，激勵學(xué)生從多角度解決問(wèn)題，這顯然是與創(chuàng )造性的教學(xué)活動(dòng)宗旨相吻合的。重視課前預習，明確要求學(xué)生在課前獨立查閱生詞、詞組。在理解文章的主要內容的基礎上，劃出課文中出現的難句和疑點(diǎn)；發(fā)現篇章結構的特點(diǎn)；評價(jià)或質(zhì)疑作者的觀(guān)點(diǎn)等。主動(dòng)利用圖書(shū)資料和因特網(wǎng)等信息資源查詢(xún)有關(guān)課文話(huà)題的文化知識，如文章所涉及的時(shí)代背景、包括人文、哲學(xué)、藝術(shù)、價(jià)值觀(guān)、建筑、意識形態(tài)的時(shí)代特征及其與主題的關(guān)系。教師也可以在課前預留一些指導性的預習問(wèn)題，這樣就可以讓學(xué)生先于教師的引導而自主地在頭腦中與已有的經(jīng)驗建立聯(lián)系，并因此建構知識。課堂教學(xué)圍繞學(xué)生提出的詞匯、語(yǔ)法、文化等“問(wèn)題”，通過(guò)學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間的會(huì )話(huà)、商討、爭論、協(xié)商等認知過(guò)程，使學(xué)生自我建構知識，完成學(xué)習過(guò)程。這種教學(xué)方法對學(xué)生提出了更高的要求，同時(shí)對教師也是一種挑戰。教師耍從宏觀(guān)的角度更全面地明確教學(xué)目的，熟悉教學(xué)內容。教師的角色也從知識的傳授者轉向了學(xué)生知識建構的幫助者。要想取得教學(xué)的成功，教學(xué)方法應是因人而異、因時(shí)而變、隨時(shí)可以調整的。盡管近年來(lái)隨著(zhù)教學(xué)法改革的不斷深入，新的教學(xué)法層出不窮，從語(yǔ)法翻譯法到聽(tīng)說(shuō)法，從交際法到任務(wù)教學(xué)法，再到目前提出的折中主義教學(xué)法(針對不同的教學(xué)環(huán)境擇優(yōu)選用不同的教學(xué)方法)，似乎都未能從根本上解決有效地掌握目的語(yǔ)和提高外語(yǔ)能力的問(wèn)題。相反，過(guò)多地依賴(lài)或推崇一種教法往往給教學(xué)實(shí)踐帶來(lái)這樣或那樣的偏差。建構主義理論的教學(xué)觀(guān)和教學(xué)設計為英語(yǔ)教學(xué)法提供了一條新的思路。其實(shí)，若能回歸到從研究人類(lèi)如何學(xué)習、如何獲得知識的建構主義理論著(zhù)手，了解如何幫助學(xué)生最有效率地學(xué)習，則能以建構主義為最高指導原則，以不變應萬(wàn)變，靈活運用各種教學(xué)法所發(fā)展出來(lái)的教學(xué)活動(dòng)，就可以避免英語(yǔ)教學(xué)中的盲目和茫然
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