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小學(xué)數學(xué)預學(xué)單的設計的論文
預學(xué)后教的課堂教學(xué)模式需要一份預學(xué)單。預學(xué)單是幫助學(xué)生預習、交流和自主建構的一個(gè)學(xué)材，是建立在教案基礎上的針對學(xué)生獨立學(xué)習而開(kāi)發(fā)的一種學(xué)習方案，能讓學(xué)生初步知道教師的授課目標、意圖，有備而來(lái)。預學(xué)單既可以指導學(xué)生課前預習，也可用于課堂教學(xué)，是一份很好的學(xué)習資料。預學(xué)后教的各種教學(xué)新范式就是運用預學(xué)單的反饋情況來(lái)組織課堂教學(xué)的。
小學(xué)數學(xué)課一般有新授課、練習課、復習課以及綜合實(shí)踐課。針對這四類(lèi)課堂教學(xué)，教師可以設計并使用不同的預學(xué)單供學(xué)生使用。不同的預學(xué)單有不同的設計重點(diǎn)，通常要求學(xué)生在課前完成，由教師對預學(xué)結果進(jìn)行初步的了解與分析。預學(xué)單可讓學(xué)生先學(xué)，有準備地進(jìn)入課堂，并以問(wèn)題暴露學(xué)生的想法，讓教師有針對性地開(kāi)展教學(xué)，在教與學(xué)的細節中傳達方法與態(tài)度，幫助教師尋找更加合理的教學(xué)設計。它是以明確的任務(wù)來(lái)代替籠統的口頭布置，從而引導學(xué)生形成良好的數學(xué)學(xué)習習慣，培養自主學(xué)習能力。
一、新授課預學(xué)單的設計
小學(xué)數學(xué)的新授課中，其內容各不相同，結合其思維規律來(lái)說(shuō)，則可以大體分為：概念學(xué)習為主的新授課、規則學(xué)習為主的新授課以及規律發(fā)現為主的新授課。每種類(lèi)型的新授課在教學(xué)中沒(méi)有固定的教學(xué)模式，其預學(xué)單的設計也有不同的特點(diǎn)，尤其在培養學(xué)生思維能力方面各有側重點(diǎn)。教師可以根據情況設計用于新授課的看書(shū)預學(xué)式、準備預學(xué)式、探究預學(xué)式等預學(xué)單。
比如，看書(shū)預學(xué)式預學(xué)單既能指導學(xué)生如何進(jìn)行看書(shū)預學(xué)，也是檢測學(xué)生預學(xué)質(zhì)量的材料。學(xué)生完成整個(gè)預學(xué)單的時(shí)間要求控制在15分鐘以?xún)�。以“統計”單元起始課“眾數”為例，教師可以讓學(xué)生完成如下的預學(xué)單（見(jiàn)圖1）。
通過(guò)這份預學(xué)單，可以直觀(guān)地反映學(xué)生對基本概念進(jìn)行看書(shū)預學(xué)的情況，并以此作為學(xué)生真實(shí)的學(xué)習起點(diǎn)與教學(xué)資源，有力地組織更加有效的課堂教學(xué)。
二、練習課預學(xué)單的設計
教材中的練習課一般安排在新授課或整理和復習課之后，分為“一課一練”與“多課一練”兩種形式編排。練習課不是簡(jiǎn)單地把教材中的練習題在課堂上做一做、教師講一講那么簡(jiǎn)單潦草，教師可以根據預習后教理念設計出錯例辨析式、習題統領(lǐng)式、習題引領(lǐng)式三種練習課預學(xué)單。
比如，習題引領(lǐng)式預學(xué)單，即預學(xué)單由一個(gè)核心習題組成，學(xué)生通過(guò)預學(xué)，在新授課的基礎上對概念有更本質(zhì)的認識或新的疑惑，進(jìn)而引領(lǐng)他們對概念進(jìn)行再次反思與重新建構。教師在學(xué)生已學(xué)習分數乘法和除法單元后，準備講授“解決問(wèn)題”練習課前，可讓學(xué)生在課前填寫(xiě)如下的預學(xué)單（見(jiàn)圖2）。
“分數除法―解決問(wèn)題”的教學(xué)要采用方程解法進(jìn)行教學(xué)，這是教材的欠缺之處，我們提倡在教教材后能補充“算術(shù)法”進(jìn)行分數除法中解決問(wèn)題的教學(xué)。但在用算術(shù)法解決“分數乘法”與“分數除法”的相關(guān)應用題時(shí)，學(xué)生一般是不能理解在何種情況下用除法或乘法來(lái)解決問(wèn)題，因為教材并沒(méi)有將兩者的本質(zhì)特性提煉出來(lái)，這時(shí)就有必要上一節練習課實(shí)現突破。習題引領(lǐng)式預學(xué)單的設計，并在課堂教學(xué)中以預學(xué)引領(lǐng)式設計呈現，讓學(xué)生討論交流，通過(guò)找關(guān)鍵句，寫(xiě)數量關(guān)系式，確定列式解答，使他們熟練地解決這一類(lèi)問(wèn)題。
三、復習課預學(xué)單的設計
預學(xué)后教式復習課提倡把復習的主動(dòng)權還給學(xué)生，復習要抓數學(xué)的本質(zhì)。復習中要體現：知識讓學(xué)生梳理，規律讓學(xué)生尋找，錯誤讓學(xué)生判斷。在復習過(guò)程中，教師要充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，讓他們積極、主動(dòng)地參與復習的全過(guò)程。復習課一般有每單元的整理和復習、每?jì)缘钠谀┛倧土�、畢業(yè)總復習，因此，教師可以在預學(xué)后教式復習課前設計自主回顧反思式整理與復習預學(xué)單、單元形成性評析式預學(xué)單、典型題目檢測式期末復習預學(xué)單和自主梳理式總復習預學(xué)單。
在教授單元形成性評析課前，教師需要統計練習卷中的錯誤率，把學(xué)生的典型錯題做到課件中，依此設計相應的課前預學(xué)單，這是很“實(shí)在”的工作。而且，學(xué)生也做了很多的錯因分析、錯題訂正、幫助他人糾錯、反省自己等實(shí)在的學(xué)習，通過(guò)圍繞單元的知識點(diǎn)，延伸出多層次的練習，即每一個(gè)重要的知識點(diǎn)都由一組不同層次的題目組成并前后呼應，使學(xué)生不是就題論題，而是把題目回溯或反芻到單元的知識點(diǎn)中或數學(xué)思想中，讓學(xué)生真正成為學(xué)習的主體。把課堂充分交給學(xué)生，小組合作成功有效，讓每個(gè)孩子都有展示的機會(huì )。合作討論的過(guò)程，能非常清晰地展露學(xué)生的思維過(guò)程，在互相的辨析過(guò)程中學(xué)習，重構知識體系，真正培養能力。尤其在討論“你認為哪道題出得還不夠好，如何修改才更好”時(shí)，學(xué)生的思維會(huì )顯得更為活躍，對知識、對權威也能評頭論足，其開(kāi)放度更加擴大，讓他們有種學(xué)習的主人翁感。
四、實(shí)踐活動(dòng)課預學(xué)單的設計
“實(shí)踐與綜合應用”是基礎教育數學(xué)課程的四大學(xué)習領(lǐng)域之一，具有“實(shí)踐性”與“綜合性”兩大特點(diǎn)。它不是以獲得新的數學(xué)知識為目的，而是以結合具體的情境，靈活地、綜合地應用數學(xué)知識解決現實(shí)問(wèn)題為主要目的。講授好預學(xué)后教教學(xué)新范式下的“實(shí)踐與綜合應用”課，教師可設計作品創(chuàng )作式實(shí)踐活動(dòng)預學(xué)單、思維訓練式實(shí)踐活動(dòng)預學(xué)單與算用結合式實(shí)踐活動(dòng)預學(xué)單。
設計綜合實(shí)踐活動(dòng)課預學(xué)單，需要在課前有一定的任務(wù)導向，才能保障實(shí)踐活動(dòng)朝著(zhù)正確的方向進(jìn)行。以“實(shí)踐與綜合應用”中的“營(yíng)養午餐”為例，可在課前讓學(xué)生使用思維訓練式實(shí)踐活動(dòng)預學(xué)單，以小組為單位，完成“長(cháng)作業(yè)”（特指學(xué)生在一段時(shí)間內完成的數學(xué)實(shí)踐性作業(yè)）。在“營(yíng)養午餐”這節綜合實(shí)踐活動(dòng)課課前，“長(cháng)作業(yè)”要求學(xué)生完成這幾方面的任務(wù)：第一，查閱資料了解熱量、脂肪和蛋白質(zhì)是指什么，以及對人體健康的作用。第二，10歲左右的兒童每餐午飯菜肴的熱量和脂肪的合理要求。第三，從10種菜肴中選3種符合營(yíng)養標準的菜肴，看哪組選擇的多，以此來(lái)開(kāi)闊學(xué)生的視野，激發(fā)他們的數學(xué)興趣，提高數學(xué)素養。
那什么時(shí)候讓學(xué)生完成“預學(xué)單”呢？教師可以設定三種方案。方案一，是作為學(xué)生家庭作業(yè)的一部分，回家完成后第二天早上上交，教師在教學(xué)前及時(shí)批改或瀏覽，了解學(xué)生的預學(xué)情況，并調整自已的教學(xué)設計。方案二，是在本課教學(xué)前一天的課堂教學(xué)中抽取一定的時(shí)間完成。這時(shí)教師有更多的時(shí)間進(jìn)行批改與分析，能夠把學(xué)生的預學(xué)材料充分地利用到課堂教學(xué)中。方案三，是當堂完成預學(xué)單。教師根據學(xué)生的預學(xué)情況組織學(xué)生進(jìn)行交流討論。上述方案，各有利弊。教師可以根據實(shí)際情況靈活地選擇其中的一種方案。一般地說(shuō)，如果預學(xué)的內容需要學(xué)生動(dòng)手操作，或者需要在家里準備材料，可以選擇方案一;如果需要充分地了解學(xué)生的學(xué)情，以學(xué)生的預學(xué)資源為基礎組織教學(xué)，選擇方案二;如果預學(xué)的內容相對簡(jiǎn)單，預學(xué)時(shí)間的安排不長(cháng)，選擇方案三。
學(xué)生預學(xué)后，教師一般在課前對他們的預學(xué)單完成情況進(jìn)行必要的檢查與批改并分析，了解他們預學(xué)的收獲和困惑，把預學(xué)單中的反饋情況作為備課資源、教學(xué)中的生成資源、課后教學(xué)的活動(dòng)資源，根據實(shí)際需要組織各階段的教學(xué)。課堂教學(xué)中對那些預學(xué)掌握的或沒(méi)有多少思維價(jià)值的知識性問(wèn)題可不再加以強調，而對教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)或體現個(gè)性學(xué)習方式的內容，則組織集體的交流，讓大家共同享受別人的學(xué)習成果。實(shí)踐證明，在充分發(fā)揮預學(xué)單的指導與檢測作用的基礎上，進(jìn)行“后教”，在課堂中通過(guò)反饋交流、難點(diǎn)突破與課堂檢測等幾個(gè)環(huán)節，可以給予學(xué)生更多的自主學(xué)習時(shí)間和交流討論的機會(huì )，實(shí)施有效學(xué)會(huì )與靈活教學(xué)的基本策略。
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