教師職業(yè)發(fā)展規劃

　　當一個(gè)人選擇并且從事一種職業(yè)時(shí)，其職業(yè)生涯就意味著(zhù)開(kāi)始。不論是組織還是個(gè)人，確立職業(yè)生涯的目標是通過(guò)有效的職業(yè)生涯計劃和管理來(lái)實(shí)現的。影響教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的因素不是單一的，而是多方面的，是社會(huì )、教育、個(gè)人因素的交互作用。讓自己掌握職業(yè)生涯發(fā)展的主動(dòng)權，是實(shí)現潛能開(kāi)發(fā)和人生價(jià)值的基礎。教師作為一種特殊的職業(yè)，要獲得職業(yè)生涯的成功，就必須在專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的道路上，通過(guò)有效的職業(yè)生涯計劃和管理，使自己的能力、技術(shù)、價(jià)值觀(guān)等沿著(zhù)崇高的目標，不斷追求、不斷實(shí)現。

　　一、教師職業(yè)生涯管理與計劃的內容及作用

　　一個(gè)人的職業(yè)生涯是否失敗、停滯，是否獲得成功、幸福，盡管往往取決于機遇、命運或他人的影響，但最根本的乃是決定于自己是否具有管理和計劃其職業(yè)生涯的能力。

　　(一)什么是職業(yè)生涯

　　職業(yè)生涯，指一個(gè)人終生職業(yè)經(jīng)歷的模式。職業(yè)經(jīng)歷包括職位、工作經(jīng)驗和任務(wù)，受到員工價(jià)值、需要和情感的影響。

　　個(gè)人職業(yè)生涯與工作單位之間存在密切的關(guān)系。從組織的角度看，職業(yè)生涯相當于職員的成就、薪金史、社會(huì )的認可等;從個(gè)人的角度看，職業(yè)生涯就是將個(gè)人的需求、理想、愿望與個(gè)人實(shí)際能力、技術(shù)、動(dòng)機等特征作出事實(shí)評價(jià)的過(guò)程�，F代職業(yè)生涯的概念，不僅包括傳統意義上的工作經(jīng)驗，而且包括職業(yè)選擇的多樣性、個(gè)人抉擇，以及個(gè)人經(jīng)歷等。

　　(二)教師職業(yè)生涯特點(diǎn)

　　教師職業(yè)生涯，是與教師本人在學(xué)校教書(shū)育人的一系列活動(dòng)相關(guān)聯(lián)的職業(yè)經(jīng)歷的模式。如在學(xué)校從教經(jīng)歷、教研活動(dòng)中與教學(xué)經(jīng)驗的豐富、教育理想和愿望的實(shí)現，以及得到學(xué)生與社會(huì )的認可、尊重等等。教師職業(yè)生涯對環(huán)境條件做出反應，支持性的、鼓勵性和援助性的環(huán)境能幫助教師追求有益和積極的職業(yè)進(jìn)步;反之，環(huán)境沖突和壓力，會(huì )對職業(yè)生涯周期產(chǎn)生負面影響。

　　在我國，一個(gè)教師職業(yè)生涯的成功與失敗，其判斷的標準，主要是看其自主發(fā)展的水平、個(gè)人職業(yè)的體驗、學(xué)生肯定和社會(huì )尊重等，而外在的職稱(chēng)、職務(wù)、報酬以及地位等外在變化次之。教師職業(yè)生涯的演進(jìn)過(guò)程，與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程密切相關(guān)。一般說(shuō)來(lái)，一個(gè)教師職業(yè)生涯成功的標準，可以從專(zhuān)業(yè)發(fā)展性質(zhì)和結果來(lái)衡量。如教師在課堂工作中表現出的知識技能和判斷力的提高程度、對專(zhuān)業(yè)團體所作的貢獻大小、教育教學(xué)工作在個(gè)人生命中的意義之體現等，都可以反映教師職業(yè)生涯成功的水平和層次。一個(gè)成功的教師，應該是在教育教學(xué)實(shí)踐中取得了突出的教書(shū)育人成績(jì)，在教育理論和實(shí)踐方面具有創(chuàng )新性的學(xué)術(shù)貢獻，具有崇高的人格魅力并贏(yíng)得學(xué)生與社會(huì )的真心愛(ài)戴。

　　(三)職業(yè)生涯管理

　　職業(yè)生涯管理是人力資源管理的重要內容之一，它是指組織開(kāi)展和提供的用于幫助和促進(jìn)組織內正從事某類(lèi)職業(yè)活動(dòng)的員工，實(shí)現其職業(yè)發(fā)展目標的行為過(guò)程，包括職業(yè)生涯設計、規劃、開(kāi)發(fā)、評估、反饋和修正等一系列綜合性的活動(dòng)與過(guò)程。通過(guò)員工和組織的共同努力與合作，使每個(gè)員工的生涯目標與組織發(fā)展目標一致，使員工的發(fā)展與組織的發(fā)展相吻合。

　　由于職業(yè)生涯管理的內容包括職業(yè)目標的選擇和有效實(shí)現職業(yè)目標的途徑，所以它不僅決定個(gè)人一生事業(yè)成就的大小，也關(guān)系到組織目標的成敗。組織通過(guò)對員工的職業(yè)生涯管理，不但保證了對未來(lái)人才的需要，而且能使人力資源得到有效的開(kāi)發(fā)。

　　許多研究結果表明，由組織承擔職業(yè)生涯管理的責任，幫助職工正確地作出職業(yè)生涯的抉擇，樹(shù)立堅定的職業(yè)生涯成功的信念，有助于提高職工對組織的滿(mǎn)意度和激勵他們對專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標的忠誠。因此，從20世紀90年代開(kāi)始，國際上很多著(zhù)名企業(yè)、公司、銀行等都制定了職業(yè)生涯政策、職業(yè)生涯計劃手冊、培養和培訓程序等，幫助職工努力實(shí)現自己的職業(yè)生涯目標。

　　(四)職業(yè)生涯管理的功能

　　職業(yè)生涯管理的目的就是既使員工的低層次物質(zhì)需要的滿(mǎn)足度逐步提高，又使他們的自我實(shí)現等精神方面的高級需要的滿(mǎn)足度逐步提高。無(wú)數事實(shí)證明，如果組織無(wú)法滿(mǎn)足職工的期望，這種可能性反而會(huì )成為一種威脅。眾所周知，當組織處于發(fā)展鼎盛階段，往往會(huì )給職工提供更多的職業(yè)生涯發(fā)展機會(huì )，而當組織處于萎縮階段，它為職工提供發(fā)展的機會(huì )也就會(huì )越來(lái)越少，由此就有可能造成優(yōu)秀人才的大量外流。人才外流不僅加劇了組織內部人才資源能力危機，而且在客觀(guān)上幫助了競爭對手壯大了力量，增加了自我發(fā)展的更大障礙。因此，當學(xué)校的發(fā)展出現困難時(shí)，應該對教師職業(yè)生涯管理的重要性有一個(gè)清晰的認識。

　　(五)教師職業(yè)生涯演進(jìn)

　　對于教師來(lái)說(shuō)，職業(yè)生涯的演進(jìn)過(guò)程看作教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程是什么呢?我國有關(guān)專(zhuān)家認為，這種特殊的過(guò)程可以“理解為教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)或教師內在專(zhuān)業(yè)結構不斷更新、演進(jìn)和豐富的過(guò)程。”這一觀(guān)點(diǎn)認為，“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”與“教師專(zhuān)業(yè)化”既有相通又有區別：“就廣義而言，兩個(gè)概念是相通的，均用以指加強教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程;當將它們對照使用時(shí)，主要可以從個(gè)體、群體與內在、外在的兩個(gè)維度上加以區分，教師專(zhuān)業(yè)化主要是強調教師群體的、外在的專(zhuān)業(yè)性提升，而教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展則是教師個(gè)體的、內在的專(zhuān)業(yè)性的提高。”

　　這種概念性的區分，應該說(shuō)有一定的意義。它對于教師職業(yè)生涯管理者來(lái)說(shuō)，有利于區分對教師職業(yè)生涯管理的一般性、普遍性要求和個(gè)別性、特殊性的要求。從某種意義上講，教師專(zhuān)業(yè)化是一定時(shí)期的所有教師應該達到的基本標準，是一個(gè)相對靜態(tài)的基點(diǎn)。盡管這一基點(diǎn)隨著(zhù)教育的發(fā)展不斷提高，但對于教師群體或個(gè)體來(lái)說(shuō)，其要求都是被動(dòng)的;而教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一種主動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的成長(cháng)過(guò)程，始終相伴于教師職業(yè)生涯的演進(jìn)，它沒(méi)有固定的標準，也沒(méi)有靜止的時(shí)候。一個(gè)教師的職業(yè)生涯總是有限的，但是由于每個(gè)人對教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需求動(dòng)力、實(shí)際努力、環(huán)境影響以及天賦潛能的差別，發(fā)展的質(zhì)量和層次等，總是有很大差異的。事實(shí)上從教師職業(yè)生涯管理與計劃的角度看，我們可以將專(zhuān)業(yè)化的主要方面歸于學(xué)校對教師職業(yè)生涯的管理，而專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要方面則歸于教師個(gè)體的職業(yè)生涯計劃。

　　(六)職業(yè)生涯計劃

　　職業(yè)生涯計劃，就是將所期望達到的豐富的目標明確地表達出來(lái)的過(guò)程，是指組織或者個(gè)人把個(gè)人發(fā)展與組織發(fā)展相結合，對決定個(gè)人職業(yè)生涯的個(gè)人因素、組織因素和社會(huì )因素等進(jìn)行分析，制定有關(guān)對個(gè)人一生中在事業(yè)發(fā)展上的戰略設想與計劃安排。[14]一個(gè)教師的職業(yè)生涯可以是發(fā)展的，亦可以是停滯的;可以是成功的，也可能是失敗的。外因是條件，內因是決定的因素。教師職業(yè)生涯目標的抉擇與其實(shí)現的程度和結果，關(guān)鍵在于自己是否愿意承擔一種積極進(jìn)取的責任、是否等待時(shí)機來(lái)臨還是自覺(jué)努力、是否堅持不懈地追求，而且在于追求的目標是什么。

　　教育是培養人的工作，要求教師必須為人師表。因此，教師職業(yè)生涯計劃的本質(zhì)，與其說(shuō)是業(yè)務(wù)方面的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，不如說(shuō)是教師個(gè)人德性的成長(cháng)。一個(gè)職業(yè)生涯獲得成功的教師，教學(xué)工作在其生命價(jià)值中幾乎占有舉足輕重的意義，因為他們熱愛(ài)教育事業(yè)的癡迷與奉獻，不僅是人生價(jià)值和生命價(jià)值的體現，而且更是人生幸福和快樂(lè )的源泉。在職業(yè)生涯中能夠體驗到幸福和快樂(lè )的教師，應該說(shuō)已經(jīng)到達了一個(gè)成功人生的境界，一個(gè)自主發(fā)展的境界。

　　朱小蔓教授指出：“現代學(xué)校教育立足于人的完整生命的塑造和健全人格的培養，而道德教育就構成了主宰、凝聚和支撐整個(gè)生命成長(cháng)的進(jìn)而獲得幸福人生的決定性因素，倘然缺失了德性的成長(cháng)，那么人的生命的其他部分的發(fā)展都會(huì )受到限制�？梢�(jiàn)，教育中人的生命的完整性規定了道德教育的統攝性。”[15]教師職業(yè)生涯計劃旨在促進(jìn)教師自主發(fā)展，這種發(fā)展需要的不僅僅是不斷提高技術(shù)手段，而且更重要的是個(gè)人道德理性的持久性地處于高度自覺(jué)狀態(tài)。因此，教師職業(yè)生涯目標的實(shí)現需要一生的孜孜追求，而這種道德理性的自覺(jué)，正是主宰、凝聚和支撐生命價(jià)值的靈魂。

　　(七)職業(yè)生涯管理與計劃的作用

　　職業(yè)生涯管理與計劃，是現代人力資源管理的重要理論與實(shí)踐方式。在我國傳統教師教育模式中，這一重要的內容長(cháng)期被忽視，因此我們的教師隊伍建設理論、政策以及教師培養和培訓，比較傾向于以一種相對靜態(tài)的、被動(dòng)的、身份性、規范性標準，并且以此來(lái)要求、管理、培訓我們的各級各類(lèi)教師。希望教師應該怎么樣，不應該怎么樣，從而極大地限制了教師的個(gè)性與潛能，極大地制約了教師自主發(fā)展的能力。

　　無(wú)庸諱言，我們今天對教師教育的理論探討，熱衷于教師專(zhuān)業(yè)化建設、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題研究，實(shí)際上也存在著(zhù)對教師職業(yè)生涯管理與計劃認識和檢討的缺陷。我們認為，現代教師培訓必須研究教師職業(yè)生涯管理與計劃，必須從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面突破傳統的和正在流行的表層性、刻板化的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式，只有將校本培訓與教師自主發(fā)展有機統一起來(lái)，真正納入現代社會(huì )人力資源能力建設的整體框架中，才能使教師職業(yè)生涯計劃與管理更具有時(shí)代性，更貼近人性和人的生命價(jià)值。

　　二、國內外關(guān)于職業(yè)生涯研究的概況

　　在以人力資源開(kāi)發(fā)管理為核心的現代企業(yè)管理時(shí)代，人力資源的開(kāi)發(fā)是企業(yè)的生命線(xiàn)，作為企業(yè)人力資源開(kāi)發(fā)的重要內容和重要構成部分的職業(yè)開(kāi)發(fā)和職業(yè)發(fā)展，是現代企業(yè)生存與發(fā)展的必要條件。有組織的職業(yè)生涯管理，有意識地將員工的職業(yè)生涯規劃與組織需求相吻合、相匹配，作為提高勞動(dòng)力效率的策略，已成為現代企業(yè)職業(yè)管理的根本指導思想。

　　(一)國外研究情況

　　職業(yè)生涯管理學(xué)說(shuō)起始于20世紀60年代。60年代末，對就業(yè)咨詢(xún)和職業(yè)生涯規劃的討論，其焦點(diǎn)一直離不開(kāi)員工個(gè)人的理想和目標。到了80年代，重心發(fā)生了變化，有組織的職業(yè)生涯開(kāi)發(fā)在整體改善組織外部條件的商業(yè)要求中已成為一種手段。在90年代，重心在于個(gè)人和組織兩者之間達到平衡，這種局面的出現，意味著(zhù)應把有組織的職業(yè)生涯管理與開(kāi)發(fā)看作是一種戰略性步驟，最大化地開(kāi)發(fā)個(gè)人的職業(yè)潛力是組織取得全面成功的途徑之一。

　　加拿大學(xué)者在大量調查研究的基礎上，把教師職業(yè)成熟水平分為五個(gè)階段：(1)角色確認， (2)角色適應，(3)角色成熟，(4)職業(yè)發(fā)展“高原”，(5)發(fā)揮骨干作用。[17]斯蒂芬和沃爾夫在綜合有關(guān)教學(xué)的理論研究和大量的教師教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的基礎上，總結出教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展的階段性的規律，提出了描述教師成長(cháng)的生命周期理論。這個(gè)理論認為，任何一個(gè)終身從事教育的教師都要經(jīng)歷幾個(gè)相互區別而又相互聯(lián)系的發(fā)展階段，即實(shí)習教師→新教師→專(zhuān)業(yè)化教師→專(zhuān)家型教師→杰出教師→退休教師。并且認為發(fā)展最順利的的教師在5年內可以達到國家教師標準，即成為專(zhuān)家型的教師;如果發(fā)展不順利則會(huì )在某一個(gè)階段停滯很長(cháng)的時(shí)間，甚至退出教師隊伍。根據斯蒂芬對美國情況的統計，新教師階段大約有1/3的教師離開(kāi)教師隊伍，是教師流失最多的一個(gè)時(shí)期。

　　(二)國內研究情況

　　職業(yè)生涯管理理論在20世紀90年代中期從歐美國家傳入中國，并獲得了一定的發(fā)展。

　　1.三階段論

　　教師在其職業(yè)成長(cháng)過(guò)程中要經(jīng)歷三個(gè)基本階段：(1)角色適應階段;(2)主發(fā)展階段;(3)最佳創(chuàng )造階段。其中角色適應階段指青年教師從師范學(xué)校畢業(yè)分至教育崗位到熟悉教育教學(xué)常規，完成角色的轉換，一般認為需要三年時(shí)間。一位新教師從不成熟到成熟所經(jīng)歷的階段，總是要或多或少面臨各種不同的問(wèn)題。

　　2.七階段論

　　賈榮固提出，一個(gè)教師從23歲左右起，工作到55或60歲退休，其職業(yè)生涯30多年。研究表明：職業(yè)的發(fā)展是有階段性的。簡(jiǎn)要說(shuō)教師職業(yè)生涯的發(fā)展階段有：(1)職前準備期：主要指大學(xué)四年的職業(yè)學(xué)習及見(jiàn)習、崗位培訓等;(2)上崗適應期：大約一二年時(shí)間;(3)快速成長(cháng)期：從初步適應后到30歲高峰期;(4)“高原”發(fā)展期：30歲至40歲;(5)平穩發(fā)展期：40歲至50歲;(6)緩慢退縮期：50歲至60歲;(7)平靜退休期：臨近退休時(shí)，要有心理準備，平靜地離開(kāi)崗位。

　　3.五階段論

　　教師的成長(cháng)階段可以劃分為五個(gè)階段[21]：(1)適應期(第1～3年)：新入職的教師;(2)穩定期(第4～7年)：經(jīng)過(guò)幾年的教學(xué)實(shí)踐鍛煉，逐漸適應課堂教學(xué);(3)試驗期(第8～23年)：大膽進(jìn)行教改試驗;(4)平靜和保守期(第23～31年)：滋長(cháng)職業(yè)自滿(mǎn)情緒，可能失去專(zhuān)業(yè)發(fā)展的熱情;(5)退出教職期(第31～39年)：教師職業(yè)生涯的終結。

　　綜上研究后可以發(fā)現，國外對職業(yè)生涯的研究已日臻成熟，對教師職業(yè)生涯設計也有相當研究;而國內對企業(yè)職業(yè)生涯規劃已有近十年的研究與實(shí)踐，但對教師職業(yè)生涯的研究和實(shí)施還僅僅處于發(fā)軔階段，案例和研究的內容較少。

　　三、教師職業(yè)生涯計劃的需求與目標

　　教師職業(yè)生涯管理與計劃的需求與目標，是由教育自身發(fā)展決定的。從國家、政府的政策層面上講，確立其目標的一個(gè)核心問(wèn)題是如何將一所學(xué)�；蛞粋�(gè)地區，乃至一個(gè)國家范圍內的教師人力資源開(kāi)發(fā)，與以促進(jìn)每一個(gè)教師自主發(fā)展為導向的行為聯(lián)系起來(lái)。在制定戰略性的教育人力資源規劃時(shí)，必須將學(xué)校、地區或國家的師資能力建設與教育事業(yè)的運營(yíng)目標緊密結合起來(lái)。這些包括國家制定和頒布的教師教育政策、地區性教師培養與培訓計劃的目標與任務(wù)，下達到各級所屬部門(mén)并落實(shí)到每一個(gè)地區教師管理機構、每一所學(xué)校的具體目標和任務(wù)，必須形成一個(gè)切實(shí)可行的、統籌考慮的人力資源開(kāi)發(fā)計劃。

　　21世紀以來(lái)，我國中小學(xué)教師來(lái)源多渠道，數量充足，其穩定性是空前的。但在另一方面來(lái)看，由于教育形態(tài)的急劇變革，提高教師對新教育的適應能力，成了教師職業(yè)生涯管理與計劃突出問(wèn)題。在今天，我國到底需要什么樣的教師?教師隊伍專(zhuān)業(yè)結構、能力結構怎樣調整?骨干教師年齡老化和后備師資如何儲備與培養?新型教師教育體系如何建設?地區之間優(yōu)質(zhì)師資發(fā)展水平不平衡問(wèn)題如何解決?凡此等等，越來(lái)越成為我國教師職業(yè)生涯管理與計劃的矛盾焦點(diǎn)。要解決這些問(wèn)題，可考慮從如下幾個(gè)方面入手。

　　(一)激發(fā)教師職業(yè)生涯動(dòng)機，提高現有教師面對教育發(fā)展的適應性

　　從個(gè)人角度看，教師職業(yè)生涯動(dòng)機包括：提高應對教育形態(tài)轉變和挑戰的適應力;提高對自己及社會(huì )環(huán)境的洞察力;積極地認同自己的工作崗位、組織和職業(yè)。教師職業(yè)生涯適應性，是指教師在遇到影響他們的職業(yè)生涯障礙或干擾時(shí)堅持克服的程度。我國教育觀(guān)念發(fā)生了巨大變化，計劃經(jīng)濟時(shí)代的人才培養模式和狹隘的教育功能，隨著(zhù)學(xué)科分化的知識體系陳舊，日益走向終結。

　　事實(shí)證明，我國經(jīng)濟社會(huì )全面進(jìn)步和科技的快速發(fā)展，迫使教育改革目標必須與大力發(fā)展先進(jìn)生產(chǎn)力、發(fā)展先進(jìn)文化、滿(mǎn)足不同社會(huì )勞動(dòng)群體的教育需要的客觀(guān)要求緊密結合起來(lái)。事實(shí)上，我國教育在社會(huì )主義市場(chǎng)經(jīng)濟建設中，在基本完成“兩基”任務(wù)之后，出現了重大的歷史性轉折，具體表現為：

　　1.由服務(wù)于經(jīng)濟建設轉變?yōu)榻?jīng)濟建設的動(dòng)力，科教興國不僅成為全黨全社會(huì )的共識，而且成為自覺(jué)的行動(dòng);

　　2.傳統的封閉的學(xué)校教育模式和單純的知識型人才培養模式，日益為開(kāi)放靈活的終身教育所取代，開(kāi)發(fā)人力資源成為教育的主要任務(wù)和目標;

　　3.普及性的數量擴張型教育日益為質(zhì)量提高型教育所替代，優(yōu)質(zhì)教育資源建設的緊迫感從來(lái)沒(méi)有今天這樣成為這個(gè)社會(huì )關(guān)注的問(wèn)題;

　　4.以人為本，發(fā)展先進(jìn)的社會(huì )生產(chǎn)力與加強知識創(chuàng )新、科技創(chuàng )新、人才創(chuàng )新的緊密結合，大力推進(jìn)教育創(chuàng )新，越來(lái)越成為教育改革與發(fā)展的時(shí)代課題。

　　這些重大的歷史性變化，是我國傳統的計劃經(jīng)濟時(shí)代的學(xué)校教育理論、教育政策、教育實(shí)踐模式和教育制度都無(wú)法解決的。我國廣大教師面對這些重大的時(shí)代性變革，深深認識到實(shí)踐創(chuàng )新能力先天不足的缺陷，新課程改革和各種考試和教學(xué)質(zhì)量評估制度改革的不適應性，需要重新建構自己的教育觀(guān)念，需要重新進(jìn)行能力定位，需要提高職業(yè)生涯的洞察力。只有這樣，才能找到與自己職業(yè)生涯目標聯(lián)系的準確方向。

　　(二)加強教師潛能的開(kāi)發(fā)，促進(jìn)教師自主發(fā)展

　　一所學(xué)校的教師職業(yè)生涯管理與計劃，如要考慮與個(gè)人的自主發(fā)展需要聯(lián)系起來(lái)，就必須對兩個(gè)重要問(wèn)題作出抉擇：一是填補較高的教師職位空缺是依靠外來(lái)者還是依靠教師內部的競爭;二是晉升教師職位應該采取什么樣的選拔標準，是年資或是績(jì)效，是任人唯親還是任人唯賢?

　　教師潛能的開(kāi)發(fā)，在很大程度上取決于教師與直接上司之間維護的關(guān)系和態(tài)度。道理很簡(jiǎn)單，這就像學(xué)生的學(xué)習熱情取決于他與任課教師之間的關(guān)系和態(tài)度一樣。學(xué)校管理者只要對教師的發(fā)展目標和潛能倍加關(guān)注，就能夠有效地影響教師自主發(fā)展的熱情。關(guān)注和重視教師潛能的開(kāi)發(fā)，提高教師職業(yè)生涯目標的水準，以負責任的態(tài)度擔當起教師職業(yè)生涯發(fā)展的輔導職能，應該說(shuō)是每一個(gè)學(xué)校管理者責無(wú)旁貸的義務(wù)。

　　人們常說(shuō)，一個(gè)好校長(cháng)是學(xué)校教師的輔導員，是教師職業(yè)生涯發(fā)展道路上的“領(lǐng)跑人”。一個(gè)好校長(cháng)應該與教師之間建立“輔導”的關(guān)系，通過(guò)這種關(guān)系積極地推進(jìn)一系列職業(yè)生涯管理與開(kāi)發(fā)活動(dòng)，如支持、指導、了解與認知、保護、分配具有挑戰性的工作等，還可以通過(guò)一系列能夠幫助學(xué)校教師團隊的新成員建立一種自我確認的個(gè)人支持活動(dòng)，如角色模仿、建議咨詢(xún)、接納與溝通、友誼等等。通過(guò)這些活動(dòng)，提高教師的工作滿(mǎn)意度和工作生活質(zhì)量，幫助教師發(fā)掘那些未被利用的潛能和新興趣，提高教師工作績(jì)效的有效性，防止教師的技術(shù)、知識、觀(guān)念和態(tài)度趨向陳舊，保持教師的工作熱情和科研探索的激情，避免將它耗盡。

　　(三)以人力資源開(kāi)發(fā)的理念，推動(dòng)教師職業(yè)生涯計劃與開(kāi)發(fā)

　　如上所述，教師職業(yè)生涯計劃與開(kāi)發(fā)遠遠超出了專(zhuān)業(yè)化建設的含義，決不只是一種特定知識或技術(shù)的獲得，而是更多地包含了被高層管理者支開(kāi)發(fā)與發(fā)展新理念，以及對開(kāi)發(fā)活動(dòng)內在聯(lián)系和特性的真正理解。

　　高層管理者支持必須受到重視。因為學(xué)校的校長(cháng)、地方教育行政部門(mén)的教師管理機構領(lǐng)導，既是教師管理的決策者，也是教師職業(yè)生涯發(fā)展機會(huì )的創(chuàng )造者，他們的支持對于促進(jìn)教師計劃與開(kāi)發(fā)活動(dòng)起著(zhù)重要的作用。高層管理者對教師職業(yè)生涯影響的職能體現方式有多種，如可以將教師職業(yè)生涯管理與計劃的決策權授予下級管理者，讓他們開(kāi)發(fā)年輕的教師;可以培養一種不同層級之間、校際之間，乃至社區之間進(jìn)行頻繁的、開(kāi)放的溝通氣氛;可以根據一定的管理哲學(xué)制定輔導者獎勵制度等等�？疾煲凰鶎W(xué)校、一個(gè)地區的教師質(zhì)量如何，在一定意義上要看它的校長(cháng)、教師教育管理者對教師職業(yè)生涯管理與計劃的重視程度，政策導向以及實(shí)際開(kāi)發(fā)能力等等。

　　建立教師開(kāi)發(fā)與發(fā)展的新理念，主要是從人力資源能力建設的角度看待教師職業(yè)生涯計劃。教師職業(yè)生涯管理與計劃，要與甄選、崗位調整、報酬、績(jì)效評估等有機結合起來(lái)，將教師內涵發(fā)展與外在的激勵結合起來(lái)。這些人力資源能力建設的職能，各種方法措施，哪一項都會(huì )影響教師職業(yè)生涯發(fā)展。但是，我們又要注意不能將教師職業(yè)生涯開(kāi)發(fā)與發(fā)展，與人力資源管理的方法措施混為一談，錯誤地認為開(kāi)發(fā)可以替代適當的甄選等等。因此，我們必須真正理解開(kāi)發(fā)活動(dòng)的內在聯(lián)系和特性。

　　(四)喚醒教師職業(yè)生涯的幸福感，開(kāi)發(fā)教師自身生命的價(jià)值

　　教師職業(yè)生涯始終與人打交道，人不僅是理性、理智化的，而且是非常感性、非常情感化的，天真無(wú)邪的孩子更是如此。因此，一個(gè)成功的教師，其職業(yè)的一切活動(dòng)都應該帶給自己內心滿(mǎn)足、愉悅的感受。

　　一個(gè)成功的教師感到內心滿(mǎn)足、愉悅，其表現有三個(gè)層次：一是對工作環(huán)境、條件、組織的高度適應，并且在報酬上獲得了相對滿(mǎn)足，這是最基本的適應型滿(mǎn)足;二是能夠將工作目標與人生奮斗目標有機統一在職業(yè)生涯的過(guò)程之中，在勞動(dòng)過(guò)程中和在勞動(dòng)成果上享受到了創(chuàng )造與勤奮、體驗與前瞻的愉快，也就是說(shuō)他的職業(yè)生涯處于不斷發(fā)展的活躍狀態(tài)，這是發(fā)展型滿(mǎn)足;三是“隨心所欲不逾矩”，主體諸認識能力處于自由、和諧關(guān)系之中，這是一種心理狀態(tài)，也是教育教學(xué)藝術(shù)達到爐火純青地步的體現，能夠進(jìn)入藝術(shù)欣賞美、創(chuàng )造美的境界，乃是心意自由型滿(mǎn)足。

　　一個(gè)教師能夠得到、享受職業(yè)生涯過(guò)程中的滿(mǎn)足和愉悅，就會(huì )產(chǎn)生幸福感，就會(huì )充分展現人在職業(yè)生涯中的生命價(jià)值。要進(jìn)入這種境界，他的職業(yè)生涯應該是處于持續的、與時(shí)俱進(jìn)的發(fā)展狀態(tài)。職業(yè)生涯的停滯，就意味著(zhù)這種滿(mǎn)足感的減弱。一個(gè)成功的教師，他不受崗位的限制，即使走下工作崗位，他仍然能夠通過(guò)對職業(yè)生涯體驗性總結、反思、研究等等，將其職業(yè)生涯的幸福感、快樂(lè )和內在的愉悅持久和升華。

　　四、教師職業(yè)生涯計劃方案的選擇

　　從人力資源管理開(kāi)發(fā)的角度看，教師職業(yè)生涯計劃有兩種基本范式：個(gè)人中心型的和組織中心型的。個(gè)人職業(yè)生涯計劃的核心是為滿(mǎn)足個(gè)人成長(cháng)和發(fā)展的需要而制定的，側重于個(gè)人計劃總需要;組織職業(yè)生涯計劃的重點(diǎn)為了工作和職業(yè)生涯道路的構建，旨在滿(mǎn)足在工作中合乎邏輯發(fā)展者的需求，側重于組織的人力資源計劃需要。

　　(一)個(gè)人中心型的教師職業(yè)生涯計劃

　　個(gè)人中心型的教師職業(yè)生涯計劃，在選擇方案時(shí)，通常受四種個(gè)人特性的影響：興趣、自我認知、個(gè)性、社會(huì )背景。如何計劃個(gè)人的職業(yè)生涯，如何在個(gè)人的職業(yè)生涯中取得人生的輝煌?這要看你的職業(yè)生涯潛力。如何測評自己的職業(yè)生涯潛力呢?在國外已經(jīng)有不少的手冊、課本、心理測試等材料可以幫助個(gè)人了解自己的個(gè)性、自我認知能力等等。在我國也有不少的人才管理專(zhuān)家、人力資源管理專(zhuān)家，以及心理分析和測評專(zhuān)家，可以幫助教師對自己的個(gè)性、興趣、自我認知能力等等提供有益的參考。

　　在傳統師范教育模式中，我們尚未將教師職業(yè)生涯計劃方案的設計列入教育內容，因此在學(xué)校管理中，我們對教師職業(yè)生涯計劃方案也缺乏必要的重視。新型教師教育必須關(guān)注這一問(wèn)題，學(xué)校人力資源管理也應該將教師職業(yè)生涯計劃的實(shí)施提上議事日程。一般說(shuō)來(lái)，一所好的學(xué)校，如果不能提供整體性的教師職業(yè)生涯計劃，也應該針對那些要求更系統地診斷自己的自我設計、個(gè)人對教師職業(yè)生涯有較高的理想，而且學(xué)校也認為很有培養前途的教師，實(shí)施個(gè)人中心型的教師職業(yè)生涯方案。對于我國廣大教師來(lái)說(shuō)，職業(yè)生涯方案指導非常重要，通過(guò)指導不僅可以讓教師了解采取何種途徑、何種方式，在職業(yè)中和在組織中發(fā)展自己的職業(yè)生涯，而且還可以引導教師在職業(yè)生涯發(fā)展中走向一個(gè)明確的目標。

　　(二)組織中心型的教師職業(yè)生涯計劃

　　組織中心型的教師職業(yè)生涯計劃與上述的重要差別是，有組織進(jìn)行的教師職業(yè)生涯計劃直接針對特定的人力資源規劃目標。正因為如此，很多學(xué)校設計的方案包括的內容很寬，從工作發(fā)展全程以及為了教師適應退休或提前退休而調整的職業(yè)生涯設計，也包括在內。

　　教師職業(yè)生涯發(fā)展歷程，記錄著(zhù)每一個(gè)教師在一定的組織單元里成長(cháng)的足跡。組織設計的教師職業(yè)生涯方案，一般是按照職業(yè)生涯發(fā)展的速度和層次來(lái)劃分歷程的階段，判斷和確認發(fā)展過(guò)程中是屬于橫向還是縱向的運動(dòng)。教師職業(yè)生涯發(fā)展的路徑不總是直線(xiàn)的，也不是必然沿著(zhù)一種價(jià)值導向延伸。實(shí)際上許多在教學(xué)業(yè)務(wù)上很有成就的教師處于一種所謂雙重職業(yè)生涯狀態(tài)之中。因此組織中心型教師職業(yè)生涯計劃，既要為那些業(yè)務(wù)尖子在業(yè)務(wù)領(lǐng)域繼續發(fā)展提供機會(huì )，又要考慮那些希望轉向管理層的教師提供機會(huì )。

　　雙重職業(yè)生涯計劃設計了兩個(gè)階梯：通往管理層的和通往技術(shù)性的。為了科學(xué)地設計通往管理層的職業(yè)生涯計劃，在方案中特別注意繼任計劃。 一 所學(xué)校要保持持續健康的發(fā)展，高層管理的一些關(guān)鍵職位必須準備足夠的后備力量，這就需要有意地對某些具有向管理層發(fā)展的教師實(shí)施雙重職業(yè)生涯計劃，為他們提供縱向發(fā)展的機會(huì )。繼任計劃的核心，實(shí)際上就是對關(guān)鍵職位和在職者進(jìn)行考察，并開(kāi)發(fā)一系列的作為候選人的后備力量培養方案。為了加強候選人的培養，有些學(xué)校采取“組織外安置”，讓后備力量實(shí)現雙重職業(yè)生涯發(fā)展創(chuàng )造模擬性準備。

　　“雙重職業(yè)生涯”具有兩層含義：一是指“雙重職業(yè)生涯家庭”，即夫妻都積極地追求職業(yè)生涯發(fā)展和家庭幸福;二是指兼職者和那些同時(shí)尋求兩種或兩種以上職業(yè)生涯道路的人。在國外有關(guān)研究指出，不兼職者在生理健康、工作壓力、社會(huì )支持、缺勤率、預期的人事變動(dòng)率以及工作績(jì)效等等諸方面的情況并不比兼職者好，而且兼職者似乎具有更高的工作滿(mǎn)意度，也更愿意接受和參加學(xué)校的義務(wù)性工作。開(kāi)放型的學(xué)校應該鼓勵教師接受雙重職業(yè)生涯計劃，職業(yè)外的知識技能學(xué)習和培訓，有利于教師擴大視野，有利于激勵教師內心成就欲的驅使，更有利于教師職業(yè)生涯潛能的發(fā)揮。

　　教師職業(yè)生涯計劃方案的選擇，無(wú)論是個(gè)人中心型還是組織中心型的，都應該列入學(xué)校高素質(zhì)教師隊伍建設和高素質(zhì)管理層建設和整體規劃中考慮，而且這兩種計劃在實(shí)踐中不是對立的，恰恰相反，必須把這兩種計劃緊密結合起來(lái)。事實(shí)上，一所具有教師人才優(yōu)勢的學(xué)校，教師個(gè)人的發(fā)展必須依賴(lài)于整個(gè)學(xué)校人力資源能力建設的水平，而學(xué)校的整體教師職業(yè)生涯發(fā)展水平又必須以每一個(gè)教師的發(fā)展質(zhì)量為基礎。學(xué)校應該為每一個(gè)教師提供職業(yè)生涯發(fā)展的機會(huì )，盡可能地將學(xué)校人才的“金字塔”結構改變?yōu)?ldquo;橄欖球”結構。一所優(yōu)秀的學(xué)校，不僅要培養出大批的高素質(zhì)學(xué)生，而且應該培養出大批的創(chuàng )造職業(yè)生涯輝煌的教師和管理者。