高中英語(yǔ)閱讀課教學(xué)反思

　　作為一名優(yōu)秀的人民教師，我們的任務(wù)之一就是教學(xué)，寫(xiě)教學(xué)反思可以快速提升我們的教學(xué)能力，那么你有了解過(guò)教學(xué)反思嗎？下面是小編精心整理的高中英語(yǔ)閱讀課教學(xué)反思，希望對大家有所幫助。

高中英語(yǔ)閱讀課教學(xué)反思1

　　一、思得

　　在課堂教學(xué)過(guò)程中，能夠運用新課程標準中的理念，以學(xué)生為中心，以發(fā)展學(xué)生能力為重點(diǎn)，在教學(xué)設計中強調了情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的教育。根據對教學(xué)設計中根據教學(xué)的實(shí)際情況，隨時(shí)調整教學(xué)方案，注意臨場(chǎng)發(fā)揮，出現引人入勝的閃光點(diǎn)。這節課課堂節奏快，信息量大，通過(guò)對英語(yǔ)文章的閱讀，重點(diǎn)培養學(xué)生快速查找文章大意和復述中心思想的能力。本節課用動(dòng)物之最（animal records）引出話(huà)題，從而調動(dòng)了全體學(xué)生的積極性；ppt設計規范，授課過(guò)程中注意充分調動(dòng)學(xué)生積極性，課堂時(shí)間抓得非常好，時(shí)間一分鐘不差。在整節課中，課堂氛圍寬松，又有激勵性，是一次合作的師生共同進(jìn)步的過(guò)程。在課堂上能夠運用了豐富的面部表情和body language；在評價(jià)學(xué)生時(shí)應用了不同層次的evaluation來(lái)激勵學(xué)生。

　　二、思失

　　對學(xué)生參與活動(dòng)的度注意不夠，individual活動(dòng)太多，應多加pair work，group work，使更多的學(xué)生，能夠有更多的機會(huì )參與活動(dòng)；對于較困難問(wèn)題，應組織學(xué)生參加討論。這說(shuō)明對于學(xué)生的合作學(xué)習貫徹不夠，挖掘學(xué)生能力，潛力，激勵學(xué)生的能力還有待改進(jìn)。在post-reading中，部分學(xué)生不能有效的做出活動(dòng)來(lái)。熟練，精確的課堂用語(yǔ)本身就是優(yōu)化課堂教師課堂行為的一個(gè)重要方面。由于平時(shí)沒(méi)有注意到這個(gè)方面，所以在授課中因為緊張而不能干脆、利落、明了的說(shuō)出課堂指令語(yǔ)。這說(shuō)明精簡(jiǎn)課堂用語(yǔ)是一項長(cháng)期的任務(wù)，教師要時(shí)時(shí)練習，才能熟練，應用自如。

　　三、思效

　　一節好的閱讀課的所有活動(dòng)都應該圍繞文章topic進(jìn)行，應注意中下層學(xué)生對課文的理解和掌握，要兼顧vocabulary，structure和topic之間的關(guān)系。閱讀課中的discuion應該是更深層次的討論，加深討論就是評論，應check the result of the discuion。討論中，要讓學(xué)生多用所學(xué)的功能句討論本篇閱讀的主題。在這方面以前的認識還不足。

　　四、思改

　　采用有力的措施改進(jìn)教學(xué)。例如學(xué)生基礎和能力方面的`欠缺，應幫助糾正、彌補運用知識解決問(wèn)題能力不足，應通過(guò)訓練來(lái)提高少數人的問(wèn)題，個(gè)別輔導。大多數學(xué)生的問(wèn)題，需要在課堂是統一解決，甚至調整教學(xué)進(jìn)度等等。叫學(xué)生回到問(wèn)題，應到處開(kāi)花，覆蓋面應達到80%以上。在以后的教學(xué)中應繼續加強貫徹學(xué)生合作學(xué)習的新課程理念。實(shí)踐證明對合作學(xué)習是積極歡迎的，在合作學(xué)習中學(xué)生能暢所欲言，充分表達自己的思想感情，發(fā)揮自身的潛力。還要加強對教材的整合力度，教學(xué)中要緊緊圍繞主題開(kāi)展活動(dòng)，搭夠教學(xué)步驟的臺階，讓學(xué)生從不懂到懂，從朦朧到清晰，帶領(lǐng)全體學(xué)生而不是部分學(xué)生共同進(jìn)步。

高中英語(yǔ)閱讀課教學(xué)反思2

　　從事高中英語(yǔ)教學(xué)兩年以來(lái)，學(xué)生的聽(tīng)寫(xiě)情況一直是一個(gè)很讓我頭疼的問(wèn)題。連最基本的拼寫(xiě)和詞義都成問(wèn)題，更談不上“連詞成句，連句成篇”了。我像我周?chē)�所有的英語(yǔ)教學(xué)同仁一樣，在閱讀課前教學(xué)單詞。發(fā)音、構詞法、詞義、詞的應用一一詳盡，較之他們，我可以說(shuō)，詞匯教學(xué)之細致，有過(guò)之而無(wú)不及。然而聽(tīng)寫(xiě)、考試的時(shí)候，依然不鮮“滿(mǎn)堂紅”。學(xué)的東西和考的東西似乎總是一個(gè)“住街頭”，一個(gè)“居巷尾”，扯不上多大關(guān)系。

　　而作為一個(gè)英語(yǔ)學(xué)習者來(lái)說(shuō)，詞匯的重要性是顯而易見(jiàn)的。詞匯之于英語(yǔ)學(xué)習猶如磚塊之于高樓大廈。新課程標準對英語(yǔ)詞匯量的高要求和現行教材詞匯量的大幅度增加，給詞匯教學(xué)帶來(lái)了很大挑戰。

　　在英語(yǔ)教學(xué)理論中，在語(yǔ)境中學(xué)習詞匯的理念已經(jīng)得到諸多語(yǔ)言學(xué)家的認可。順理成章，高中英語(yǔ)閱讀課文中的詞匯教學(xué)則成為學(xué)生擴充詞匯量的關(guān)鍵環(huán)節。而目前我們高中老師的詞匯教學(xué)方法主要有兩種：第一，教師在教學(xué)一個(gè)單元之前讓學(xué)生集中學(xué)習教材中本單元的詞匯表；第二，將一個(gè)單元詞匯分成兩塊或三塊，在教學(xué)一個(gè)課時(shí)前集中學(xué)習本課的詞匯表。這兩種做法雖然為后面的閱讀活動(dòng)掃清了障礙，但是卻存在著(zhù)以下幾個(gè)弊端：

　�。�1） 脫離語(yǔ)境呈現單詞，不會(huì )給學(xué)生留下深刻的印象；

　�。�2） 只有在具體的語(yǔ)境中，學(xué)生才會(huì )對詞匯的搭配和詞性產(chǎn)生感性認識，而反復誦讀和背誦詞匯的做法并不能有效地幫助學(xué)生認知和運用詞匯；

　�。�3） 與本課（或本單元）話(huà)題相關(guān)的詞匯應該是本課教學(xué)的重點(diǎn)，而統一教學(xué)詞匯達不到突出重點(diǎn)詞匯的目的；

　�。�4） 讓學(xué)生提前獲知所有單詞的漢語(yǔ)意思，會(huì )浪費很多根據上下文猜測詞義的機會(huì )。

　　而如果課前不進(jìn)行詞匯教學(xué)，則又會(huì )導致閱讀課文中生詞過(guò)多、閱讀活動(dòng)無(wú)法開(kāi)展，影響教學(xué)。那作為高中英語(yǔ)教師的我們，應該怎樣來(lái)解決這種矛盾呢？

　　本人的'試想是教一些，留一些。那么，又教哪些，留哪些呢？這就需要我們老師再閱讀課的授課過(guò)程中，先對詞匯進(jìn)行分級然后區別處理。具體的試想做法如下：

　�。�1） 第一類(lèi)詞匯

　　我們將材料中上下文信息不足以提示其含義、但又影響閱讀過(guò)程的詞匯化為第一類(lèi)詞匯。幾乎每篇閱讀材料中都有影響閱讀進(jìn)程的詞匯，但其上下文信息對意義提示不明顯：學(xué)生猜測詞義有困難。對這類(lèi)詞匯的解決辦法是：教師在課文以外的新語(yǔ)境中呈現和鞏固詞匯。

　　這種詞匯在文章中不太多，一般為5~8個(gè)。我們把這幾個(gè)詞匯挑出來(lái)，設計一個(gè)10分鐘左右的從呈現到鞏固的練習。呈現和鞏固詞匯的例句和練習需形象、生動(dòng)，其語(yǔ)境可以幫助學(xué)生降低詞匯記憶和運用的難度。

　�。�2） 第二類(lèi)詞匯

　　我們將學(xué)生可以依托課文中的語(yǔ)境理解的詞匯化作第二類(lèi)詞匯。相應的處理辦法是精心設計，認真練習，重點(diǎn)鞏固。

　　這類(lèi)詞匯在課文材料中有充足的上下文信息。對于這類(lèi)詞匯，我們盡可能在做完快速閱讀任務(wù)后再處理，這樣可以訓練學(xué)生克服聽(tīng)力障礙進(jìn)行讀的能力。這部分詞匯在文章的語(yǔ)境中已經(jīng)得以呈現，我們則主要圍繞課文內容設計鞏固練習。具體設計可以從以下幾個(gè)方面入手：第一，將目標詞匯在課文中的語(yǔ)境整理成單句，并將目標詞匯空出；第二，對情節較連貫的文章可設計縮寫(xiě)練習，并將目標詞匯空出；第三，根據同一詞匯的多種詞義提供相應語(yǔ)境，尋找與課文中該詞含義相同的句子；第四，將目標詞匯融合到關(guān)于課文內容的描述中，要求學(xué)生根據目標詞匯和課文內容補充信息，等等。

　　詞匯是語(yǔ)言的建筑材料。外語(yǔ)教學(xué)的成敗歸根結底要取決于詞匯教學(xué)的成敗、詞匯量的多少和學(xué)生記憶詞匯、學(xué)習詞匯能力的高低。而對于大多數高中學(xué)生來(lái)說(shuō)，詞匯量不足是制約其英語(yǔ)學(xué)習的瓶頸。所以，學(xué)生只有解決了詞匯量問(wèn)題，才能提高聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力，提高英語(yǔ)學(xué)習效率。而有效地詞匯教學(xué)方式則需要我們高中英語(yǔ)教師不斷探索與總結�！奥仿�漫其修遠兮，吾將上下而求索”。僅以屈子之佳句與各位同仁共勉之！

高中英語(yǔ)閱讀課教學(xué)反思3

　　重新回到校園，我再次走上了三尺講臺，回到了熟悉的工作環(huán)境和授課模式�，F將我近期用麻吉星教學(xué)系統閱讀課做一個(gè)反思。

　　本課是人教版高中英語(yǔ)必修四第五單元的閱讀部分，主要介紹了不同的主題公園。我首先用福州的西湖公園導入，問(wèn)學(xué)生西湖公園是主題公園嗎？什么樣的公園是主題公園，引導學(xué)生區分主題公園和傳統公園。閱讀前，復習了課文中可能遇到的詞匯，并通過(guò)呈現一系列設施的圖片，幫助學(xué)生了解主題公園相關(guān)的詞匯表達。接下來(lái)是整體閱讀，讓學(xué)生找出文章結構以及文章介紹了幾個(gè)主題公園，分別是誰(shuí)？然后讓學(xué)生圍繞主題公園的主題和活動(dòng)兩個(gè)方面進(jìn)行細讀，讀后進(jìn)行兩人活動(dòng)，分享答案。教師在學(xué)生交流后呈現答案，并提出新的問(wèn)題：“如果你有機會(huì )去參觀(guān)這三個(gè)主題公園，你會(huì )選擇哪一個(gè)？為什么？”要求學(xué)生四人小組討論，選擇依據用上課文的.內容。學(xué)生發(fā)表看法后，教師總結，主題公園的作用不單單是娛樂(lè )，還是一種文化的傳播和體現，回歸文章的標題：Theme parks—Fun and more than fun “主題公園——娛樂(lè )，不僅僅是娛樂(lè )”。閱讀的輸出是結合娛樂(lè )休閑與文化體驗，設計吐魯番的葡萄主題公園活動(dòng)。

　　本節課我在以下方面較之前課堂有所進(jìn)步：

　　首先，教學(xué)設計的主線(xiàn)明確。之前閱讀課的設計存在詞匯，語(yǔ)法，口語(yǔ)到處抓的混亂感。這節課則是圍繞主題公園的主題和在主題公園可從事的活動(dòng)來(lái)展開(kāi)，閱讀輸出也圍繞活動(dòng)的設計進(jìn)行，主線(xiàn)較為明確。其次，教師上課講得比以前少了，課堂上，我通過(guò)問(wèn)題和小組活動(dòng)及呈現，讓學(xué)生來(lái)說(shuō)的多，自己只是做一定的補充。為了吸引學(xué)生的注意力，我利用挑人和搶答、舉手發(fā)言交替進(jìn)行的方式，鼓勵更多的同學(xué)參與到課堂中來(lái)。我發(fā)現，當老師想辦法少說(shuō)的時(shí)候，學(xué)生就必然會(huì )多說(shuō)，因此，在設計的時(shí)候，老師需要用心思考，哪些環(huán)節可以學(xué)生把老師想說(shuō)的話(huà)說(shuō)出來(lái)。比如，以前，如果我講主題公園的活動(dòng)，我會(huì )給學(xué)生一個(gè)表格，讓他們填空。這次課上，我則沒(méi)有給出局限，讓學(xué)生自己找和說(shuō)，發(fā)言前讓學(xué)生同桌間先討論下答案，由于這個(gè)問(wèn)題并不難，學(xué)生是可以從文中找出答案的。另外，這節課的設計，除了淺層次的問(wèn)題，我還特別注意了對文本深層次的挖掘。我設計了兩個(gè)任務(wù)，激發(fā)孩子思考。一個(gè)是讀后，讓學(xué)生結合文本信息和自己的興趣等選擇去哪個(gè)主題公園，一個(gè)是小組討論設計葡萄主題公園的活動(dòng)和意義。

　　我覺(jué)得這節課最大的不足在小組合作的組織上不夠高效有序。導致這個(gè)問(wèn)題的原因有三：

　　1、分工不夠明確

　　2、討論前要求交代不夠具體，

　　3、有些同學(xué)分享時(shí)聲音過(guò)小，導致其他同學(xué)聽(tīng)不清而走神，甚至開(kāi)始講話(huà)。

　　分工方面，需要課前交代好，并形成討論的習慣，而不是因一堂課臨時(shí)進(jìn)行，現場(chǎng)分工容易導致場(chǎng)面的混亂。為了防止教師上課交代任務(wù)不清，教師可以利用PPT將要點(diǎn)簡(jiǎn)要清晰體現出來(lái)。學(xué)生分享時(shí)有些孩子不夠專(zhuān)注則是困擾我的一個(gè)問(wèn)題。由于孩子的能力參差不齊，有些孩子發(fā)言可能內容說(shuō)不到點(diǎn)上，或者聲音不夠響亮等從而導致其他孩子不夠專(zhuān)注，不愿專(zhuān)注，讓教學(xué)處于尷尬的境地�？墒�，孩子發(fā)言質(zhì)量的提高不正需要多多的鍛煉嗎？

　　本節課，葡萄主題公園的設計課堂上沒(méi)有完成，我布置學(xué)生回家做，并建議學(xué)生可以查找相應的資料，第二天課前再做展示。這個(gè)環(huán)節有待提高的是在學(xué)生設計前應先給出評分標準，讓學(xué)生按照評分標準去設計，評價(jià)作品是也應參照相同的標準來(lái)客觀(guān)進(jìn)行。

　　好的課堂需要教師精心設計，同時(shí)，課堂的有效把控需要教師不斷反思提高。

高中英語(yǔ)閱讀課教學(xué)反思4

　　高中英語(yǔ)（SEFC）閱讀課文具有題材廣泛、體裁各樣、語(yǔ)言知識豐富等特征，是各單元教學(xué)的核心部分，也是培養學(xué)生閱讀能力的主要渠道。然而，傳統的閱讀課教學(xué)模式常常是單一的自下而上模式，教學(xué)方式只是把課文作為單純向學(xué)生傳授語(yǔ)法及語(yǔ)言知識的載體，忽視了培養學(xué)生的閱讀速度和理解能力；傳統的閱讀理解提問(wèn)方式也常常停留在對所閱讀文章的表層理解層次上。那么，如何借助這些課文來(lái)提高學(xué)生的閱讀速度、閱讀理解能力和語(yǔ)言水平呢？經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐和不斷嘗試，筆者發(fā)現：不同閱讀活動(dòng)階段，必須采用不同閱讀理解模式以求不同閱讀教學(xué)目標的實(shí)現。下面以SEFC Book 1A Unit 7 "Earthquakes" 單元閱讀課為例對這一問(wèn)題進(jìn)行探析。

　　一、First–reading 采用自上而下模式，側重培養快速閱讀理解能力

　　“自上而下的模式”是哥德曼（Goodman）1971年提出的閱讀理論模式。這一理論反對把閱讀看成是對一系列詞句的知覺(jué)，認為閱讀者不必使用全部文本中的提示，他們在文章中挑選和選擇足夠的信息來(lái)作出預測，用他們自己的經(jīng)驗和有關(guān)客觀(guān)世界的知識去驗證他們的預測。按這個(gè)模式，閱讀者在閱讀過(guò)程中不是逐字、逐句地去理解，而是結合自己的預測，在文章中找出有關(guān)的信息，來(lái)驗證自己的預測。該模式有利有弊，弊在對學(xué)生語(yǔ)言基礎知識的掌握不利，容易造成學(xué)生語(yǔ)言基本功不扎實(shí)。然而，由于強調整體篇章理解，在閱讀時(shí)采取跳躍式搜索、猜測等方法，所以有利于培養學(xué)生快速閱讀理解能力。

　　閱讀速度的培養是閱讀教學(xué)中一個(gè)重要的任務(wù)。目前，中學(xué)生閱讀能力在速度上與可能達到的指標相比普遍要低幾倍，甚至十幾倍。隨著(zhù)信息時(shí)代的到來(lái)，人們急需盡快獲取各種信息資料，成倍提高工作效率與學(xué)習效果，培養學(xué)生的快速閱讀理解能力是實(shí)施英語(yǔ)素質(zhì)教育的必然要求。然而，訓練學(xué)生閱讀速度必須建立在學(xué)生對文章內容處于陌生狀態(tài)的基礎上，因此，在學(xué)生初次接觸閱讀課文時(shí)，應該采用自上而下閱讀模式，不失時(shí)機地培養他們的快速閱讀習慣、快速閱讀理解能力。這一階段的教學(xué)設計主要如下：

　　1、引入題材�？刹捎迷O疑懸念、直觀(guān)導入、故事導入等引入方式。

　　2、進(jìn)行快閱�？上驅W(xué)生介紹組讀法、察讀法、瀏讀法、略讀法、跳讀法等快速閱讀方法。

　　3、檢測理解�？刹捎脝�(wèn)答題、判斷題、選擇題、做筆記、填圖表等檢測形式。

　　附SEFC Book IA Lesson 26 & Lesson 27 閱讀理解問(wèn)答題：

　　1) Which was the USA’s strongest earthquakes ?

　　2) How many people lost their lives and how many people lost their

　　homes in the 1906 earthquake ?

　　3) How many people lost their lives in the 1989 earthquake?

　　4) When the 1906 earthquake happened, how many metres did the Pacific

　　plate jump to the north ?

　　5) How many measures(措施) can we take in order to deal with

　　earthquakes ?

　　6) What is " The Big One"?

　　經(jīng)過(guò)一讀課文及完成表層信息捕捉問(wèn)題后，學(xué)生對文章有了膚淺的認識，閱讀速度也得到訓練。然而，閱讀包含兩個(gè)階段：一是辨認文字符號的感性認識階段；二是理解內容，吸收信息，創(chuàng )造性思維譯碼的理性認識階段。因此，二讀課文，加深文章的理解就顯得尤為必要了。

　　二、Second–reading 采用交互作用模式，側重培養閱讀理解綜合能力

　　語(yǔ)言心理學(xué)的圖式理論認為，閱讀過(guò)程是讀者通過(guò)視覺(jué)器官接受以文字符號形式輸入的外部代碼，再結合大腦中的'內部代碼（即圖式）進(jìn)行編解碼認知加工，從而理解并提取信息的過(guò)程。根據魯姆哈特（D·Rumelhart）1977年提出的交互作用模式，這個(gè)過(guò)程實(shí)際上也即是讀者大腦中自下而上與自上而下認知加工交互作用的過(guò)程。相互作用模式（the interactive model）也可稱(chēng)為圖式理論模式（the schema theory model）。按圖式閱讀理論，讀者的閱讀能力由三種圖式?jīng)Q定：語(yǔ)言圖式、內容圖式和形式圖式。語(yǔ)言圖式是指讀者對構成閱讀材料的語(yǔ)言的掌握程度。內容圖式是指讀者對文章所討論的主題的熟悉程度。形式圖式是指讀者對文章的體裁的了解程度。在閱讀過(guò)程中，讀者大腦中的這三種圖式與文章的語(yǔ)言、內容和形式相互作用，其結果決定了讀者對文章的理解程度。

　　閱讀的關(guān)鍵在于理解，尤其是深層理解。交互作用模式對提高學(xué)生的英語(yǔ)閱讀綜合能力能起關(guān)鍵的作用。借助形式圖式模式，教師可引導學(xué)生弄清文章的文體思路，了解各種不同體裁的課文的結構特點(diǎn)。例如教"Earthquakes" 時(shí)引導學(xué)生歸納出文體思路是accidents--- causes --- solutions---- prediction。借助文章體裁結構幫助理解文章實(shí)際上也是一種閱讀策略，同時(shí)也有助于學(xué)生下一階段完成重建語(yǔ)篇的表達訓練。借助內容圖式，教師可啟發(fā)學(xué)生尋找或利用文章上下文線(xiàn)索去激活自己大腦中相應的背景知識內容圖式。例如教“Earthquakes”時(shí)引導學(xué)生回憶“板塊學(xué)說(shuō)”（plate tectonics）相關(guān)內容，將文章內容與大腦中的相關(guān)信息聯(lián)系起來(lái)有助于學(xué)生更深刻理解文章的細節內容、中心思想、作者的寫(xiě)作態(tài)度、寫(xiě)作意圖及文章的“弦外之音”。語(yǔ)言圖式在閱讀理解中起著(zhù)基礎的作用，沒(méi)有語(yǔ)言圖式，內容圖式和形式圖式就發(fā)揮不了作用。教師應結合課文內容提高學(xué)生識別文章中詞、短語(yǔ)和句子的能力。例如教“Earthquakes”時(shí)引導學(xué)生理解“shook”、“jumped”、“stay up”等在文章中的意思。這樣做，學(xué)生讀懂文章的能力才會(huì )逐步提高，下一階段進(jìn)行語(yǔ)言知識的學(xué)習和應用才會(huì )有基礎�？傊�，綜合利用形式圖式、內容圖式、語(yǔ)言圖式來(lái)指導二讀課文，對提高學(xué)生閱讀綜合能力是必不可少的。

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