淺析地方師范院校古代文學(xué)教學(xué)改革論文
為適應社會(huì )對應用型人才的需求，六盤(pán)水師范學(xué)院中文系漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)在制訂人才培養方案時(shí)，特別凸顯應用型人才的培養這一目標。這既是地方本科院校加快轉型發(fā)展的立足之本，也是社會(huì )對于畢業(yè)生綜合素質(zhì)的具體要求。廣大教師在教學(xué)活動(dòng)中，應當側重于學(xué)生的創(chuàng )新能力與應用能力的培養。古代文學(xué)作為中文系漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)開(kāi)設的一門(mén)重在培養學(xué)生人文素質(zhì)的專(zhuān)業(yè)核心課程，有必要轉變教學(xué)理念和改革教學(xué)模式。筆者認為，關(guān)鍵是在教學(xué)活動(dòng)中解決好以下幾組關(guān)系。
一、教師點(diǎn)撥與學(xué)生自學(xué)的互動(dòng)關(guān)系
進(jìn)入21世紀以來(lái)，隨著(zhù)高等院校課程改革的深入，高校專(zhuān)業(yè)課程的設置呈現出多樣性與時(shí)效性的趨勢，壓縮傳統課程學(xué)時(shí)，幾乎成為高等教育界的共識。目前大部分師范院校已將中國古代文學(xué)這門(mén)課程的總學(xué)時(shí)數縮減到200學(xué)時(shí)左右，有的甚至不到100學(xué)時(shí)。而古代文學(xué)這門(mén)課程的時(shí)間跨度甚為久遠，課程內容涵蓋了從先秦到漢魏六朝，經(jīng)唐宋而至元明清的長(cháng)達數千年的文學(xué)遺產(chǎn)，不僅本學(xué)科的教學(xué)內容十分繁雜，而且還涉及到史學(xué)、哲學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、文獻學(xué)、文藝學(xué)及美學(xué)等多學(xué)科的綜合知識，這就構成了一種深刻的矛盾，因此必須改變傳統教學(xué)模式，才能完成教學(xué)任務(wù)，達到應有的教學(xué)效果。而改革的關(guān)鍵，乃在于師生關(guān)系的徹底轉變。傳統教學(xué)通常是教師采取一言堂的灌輸方式，學(xué)生則機械地記筆記（現在的很多大學(xué)則多表現為教師在臺上播放教學(xué)幻燈，而學(xué)生在臺下用手機拍照再埋頭抄成筆記形式，更有甚者，學(xué)生直接拷走教師的幻燈片，然后學(xué)生在課上自己玩手機），考前一周熬更守夜狂背式復習，考后一周忘得一干二凈。很顯然，這樣的傳統教學(xué)方式已遠不能適應社會(huì )對應用型人才的培養要求。
新型的高校師生關(guān)系應該是這樣的：教師不應當僅僅是知識與學(xué)問(wèn)的輸出者，更應該是方法與思路的點(diǎn)撥者。教師最偉大的地方，不是站在講臺上機械地播放幻燈片和靜態(tài)地灌輸知識，而是將學(xué)生培養成善于自學(xué)并在大學(xué)畢業(yè)之后還能堅持自學(xué)的人，學(xué)生的自學(xué)能力很大程度上是由教師有意識的引導與充滿(mǎn)智慧的點(diǎn)撥而漸次達到的，而這也是判斷一個(gè)教師優(yōu)秀與否的首要標志。1996年，聯(lián)合國教科文組織21世紀教育委員會(huì )發(fā)布了德洛爾報告《學(xué)習：內在的財富》，其中提出：教育應圍繞四種基本學(xué)習加以安排，即學(xué)會(huì )求知、學(xué)會(huì )做事、學(xué)會(huì )共處及學(xué)會(huì )做人，學(xué)會(huì )求知乃是首當其沖需要學(xué)會(huì )的本領(lǐng)。無(wú)獨有偶，日本作家白取春彥在其《獨學(xué)術(shù)》一書(shū)中也如是強調： “不靠自己念書(shū)，你什么都學(xué)不會(huì )�！彼f(shuō)：“無(wú)論你進(jìn)的是語(yǔ)言學(xué)校，還是去上大學(xué)，如果自己不念書(shū)，終究什么都學(xué)不到。換句話(huà)說(shuō)，如果不靠自己獨學(xué)打底，甚至可能連基本的課程都跟不上�！保≒24—25） 因此，一個(gè)真正稱(chēng)職的高校教師在他授課的過(guò)程中，務(wù)必使學(xué)生樹(shù)立起自學(xué)的信念，培養起自學(xué)的習慣，讓學(xué)生懂得一些自學(xué)的方法和門(mén)徑，進(jìn)而讓他們走上獨學(xué)的道路。學(xué)生好比大地上縱橫恣肆的流水，缺乏的不是流動(dòng)的力而是引導之方，而教師好比挖溝渠的鋤頭，鋤頭過(guò)處，流水亦趨。世俗一般認為是水到而渠成，卻不知在師生關(guān)系中，實(shí)為渠成而水到，由此可見(jiàn)，教師的引導之功，無(wú)論怎樣夸張都不為過(guò)。具體到古代文學(xué)的教學(xué)，筆者以為，應當由教師先行講解一段時(shí)間，使學(xué)生略知學(xué)習的方法；再漸次培養學(xué)生自學(xué)的本事，可運用一些教學(xué)上的手段（如任務(wù)驅動(dòng)法）布置一定的自學(xué)任務(wù)，教師可抽樣檢查并作點(diǎn)撥式講解。經(jīng)由此種教師點(diǎn)撥與學(xué)生自學(xué)相結合的方式，一個(gè)或幾個(gè)學(xué)期下來(lái)（在有的高校，教師可連上兩段，如筆者所在的高校，有的教師就能連上唐宋文學(xué)與元明清文學(xué)兩段），建立起一種新型的師生關(guān)系，真正達到如古人所謂“教學(xué)相長(cháng)”的理想境界。
二、文學(xué)史與作品選講解的主次關(guān)系
經(jīng)過(guò)幾代人的研究與實(shí)踐，中國古代文學(xué)教學(xué)業(yè)已形成了一種類(lèi)型化的授課模式，即以文學(xué)史為線(xiàn)索而適當穿插作品講解。但在具體的授課過(guò)程中，因為授課內容偏多而課時(shí)不斷縮減，為了完成所謂的教學(xué)任務(wù)，不少高校教師有意無(wú)意將這門(mén)課程變成了只講文學(xué)史而不講具體作品這樣一種授課模式，老師所有的授課似乎都是為了幫學(xué)生拉通文學(xué)的史的流變，這樣一來(lái)，在學(xué)生的心里，歷代詩(shī)人作家便只是一個(gè)個(gè)抽象的名字，他們所遭遇的時(shí)代只是一些印象式的描述，他們的生平與思想成了一種無(wú)關(guān)痛癢的概述式的介紹，而他們的作品則成了文學(xué)史這條長(cháng)河里跳蕩生滅的一片片浪花，觸目所及，全是一種稍縱即逝的印象。至于那些作家作品的寫(xiě)作方式與藝術(shù)特色，其所受傳統作家的影響，及其在整個(gè)文學(xué)史上的大概定位（此即“考鏡源流”或“追源溯流”），基本是付諸闕如，或照著(zhù)教科書(shū)宣講而已。毫無(wú)疑問(wèn)，這樣一種授課模式，教學(xué)效果是大打折扣的，也是跟應用型人才培養方案格格不入甚或背道而馳的，這既是古代文學(xué)教師普遍面臨的尷尬困境，也是他們急需解決的首要問(wèn)題。我們認為，解決此問(wèn)題的關(guān)鍵，應該是重新審視文學(xué)史與作品選講授的主次關(guān)系。古代文學(xué)教學(xué)在課時(shí)減少、教學(xué)內容增加的情況下，應根據古代文學(xué)發(fā)展的規律和特點(diǎn)，優(yōu)化文學(xué)史內容（注意：是“優(yōu)化”而不是“縮減”），正確處理文學(xué)史與作品選的主次關(guān)系，以突出重點(diǎn)，合理分配文學(xué)史和作品選的授課時(shí)數。借用數學(xué)上的點(diǎn)線(xiàn)面關(guān)系而論，竊以為古代文學(xué)課的授課方式亦當作適當調整。眾所周知，因點(diǎn)成線(xiàn)，因線(xiàn)成面，如果說(shuō)文學(xué)史是一條長(cháng)線(xiàn)的話(huà)，那么組成這條長(cháng)線(xiàn)的就是一個(gè)個(gè)具體的作家及其作品，此即點(diǎn)。點(diǎn)有粗細之別，正如作家有高下之分，一流的大作家及其作品就是文學(xué)史這條長(cháng)線(xiàn)上的重點(diǎn)（一般而言也是學(xué)生理解的難點(diǎn)），如先秦段的《詩(shī)經(jīng)》與《楚辭》，漢魏六朝段的陶淵明，唐宋段的李白杜甫蘇東坡，元明清段的四大名著(zhù)，都是文學(xué)史上一流的作家作品，師生務(wù)必重點(diǎn)對待。二流作家的重要性則次之，教師當引導學(xué)生學(xué)會(huì )自學(xué)，可采取教師授課為主學(xué)生自學(xué)為輔的方式展開(kāi)教學(xué)。至于文學(xué)史上的三四流作家，雖然也是一個(gè)個(gè)具體的點(diǎn)，但因其重要性逐漸減弱，故不必平均用力進(jìn)行講授（容易費力不討好），教師可適當點(diǎn)撥自學(xué)之法，然后安排學(xué)生課后完成。至于面，一般多見(jiàn)于文學(xué)史每編之緒論，故需簡(jiǎn)明扼要進(jìn)行講述，最好讓學(xué)生課前預習緒論部分的內容，然后繪制出某一時(shí)期的文學(xué)生態(tài)圖。除此而外，文學(xué)史中的面，還有一種情況，即時(shí)代相近或風(fēng)格相類(lèi)或影響力相當的幾個(gè)作家可使學(xué)生進(jìn)行面的把握。如講授唐宋文學(xué)時(shí)，可將初唐四杰作為一個(gè)面，以王維孟浩然為代表的山水田園詩(shī)派是一個(gè)面，以高適岑參為代表的邊塞詩(shī)派是一個(gè)面，乃至韓孟詩(shī)派，元白詩(shī)派，大歷詩(shī)風(fēng)，晚唐詩(shī)歌，都可從面上進(jìn)行講授。至如宋代文學(xué)，則江西詩(shī)派，豪放詞，婉約詞，唐宋八大家等，都可從面上進(jìn)行點(diǎn)撥式講授，如此則綱舉目張，化繁為簡(jiǎn)，從而達到事半功倍的教學(xué)效果。
文學(xué)史的主體是一個(gè)個(gè)具體作家的文學(xué)創(chuàng )作，因此，中國古代文學(xué)課應當自覺(jué)回到文學(xué)文本世界，教師要有分析文學(xué)作品的自覺(jué)意識，對作品的分析導讀不應少于總學(xué)時(shí)數的3/5。只有引導學(xué)生閱讀盡可能多的古代文學(xué)作品，并學(xué)會(huì )分析和鑒賞文學(xué)文本（需要結合文藝學(xué)、古代文論、古代文體論、美學(xué)、歷史學(xué)、禪宗佛學(xué)乃至闡釋學(xué)的相關(guān)知識），從而使學(xué)生積累較多的原始材料，有助于學(xué)生從感性認識上升到理性認識，將知識轉化為能力。這需要教師自己對于各作家作品都有比較深入的理解，并能采取靈活多變的教學(xué)方認真施教。而文學(xué)史的講授不宜超過(guò)總學(xué)時(shí)數的2/5，而且不必過(guò)多按照教材照本宣科地復述，可適當讓學(xué)生參與完成文學(xué)史的拉通（可采取任務(wù)驅動(dòng)法，讓學(xué)生繪制一張文學(xué)史流變圖，或讓學(xué)生編寫(xiě)作家生平與創(chuàng )作年譜），從而培養學(xué)生的自學(xué)研讀與歸納總結能力。需要注意的是，教師在講授文學(xué)史的過(guò)程中，應當自覺(jué)地反復引導學(xué)生回到教材的目錄，并教學(xué)生讀懂教材目錄所蘊含的學(xué)術(shù)信息，把握其中的重點(diǎn)難點(diǎn)。姑以隋唐五代文學(xué)為例，袁行霈先生主編的《中國文學(xué)史》第二卷（高等教育出版社1999年第一版）將隋唐五代文學(xué)編排為第四編，除了緒論，共分十二章。從教材目錄即可看出，李白、杜甫、白居易（含元白詩(shī)派）、李商隱為本編重點(diǎn)，各占一章的篇幅，因而應是講授和學(xué)習的重點(diǎn)。而王孟、高岑及王昌齡和王翰諸人，共占一章的篇幅，重要性自不能與李杜及白居易李商隱相比。至如唐傳奇與俗講變文，雖專(zhuān)設一章，但只有兩節的內容，教師完全可以讓學(xué)生課后完成。
三、課堂教學(xué)與課外研讀的內外關(guān)系
大學(xué)生以自學(xué)為主，這既是高等學(xué)校教學(xué)規律的客觀(guān)要求，也是應用型人才培養方案的具體體現。這就需要教師解決好課堂教學(xué)與課外研讀之間的關(guān)系，要將課外研讀視為課堂教學(xué)的自然延伸。鑒于當代大學(xué)生普遍厭學(xué)的情況（學(xué)生厭學(xué)，一方面跟物質(zhì)功利主義的時(shí)代思潮密切相關(guān)，另一方面也跟學(xué)生缺乏自學(xué)方法的指導有很大關(guān)系），教師應在授課過(guò)程中自覺(jué)注入自學(xué)方法的探討與點(diǎn)撥。對于那些不需要精講的次重點(diǎn)（如大歷詩(shī)風(fēng)和韓孟詩(shī)派），以及一些簡(jiǎn)單的詩(shī)詞文學(xué)作品，教師可采取自學(xué)指導法，提前布置好自學(xué)的任務(wù)，讓學(xué)生在規定的時(shí)間內完成（可獨立完成，亦可分組完成）。當學(xué)生在自學(xué)中發(fā)現問(wèn)題產(chǎn)生疑問(wèn)時(shí)，教師要及時(shí)予以點(diǎn)撥。因此，教師不僅要重視課堂教學(xué)，還要注意課后與學(xué)生之間的雙向交流。雙向交流的方式可以靈活處理，如可網(wǎng)上答疑（教師可組建一個(gè)學(xué)習溝通群），也可每周定一個(gè)時(shí)間面對面答疑，還可以利用導師制與學(xué)生分享自學(xué)經(jīng)驗與讀書(shū)心得。教師應鼓勵學(xué)生堅持寫(xiě)讀書(shū)札記，或組建古代文學(xué)興趣小組，并進(jìn)行有針對性的引導�？傊�，教師在具體教學(xué)中，要根據不同的狀況而采取不同的教學(xué)方法。一個(gè)優(yōu)秀的高校教師，既要讓課堂教學(xué)成為師生交流互動(dòng)的絕佳場(chǎng)所，更要讓課外研讀變成學(xué)生的入門(mén)捷徑，從而為學(xué)生畢業(yè)之后的自我教育奠定一個(gè)良好的基礎。
四、教材講授與知識延展的辯證關(guān)系
學(xué)生如能在教師指導下成功進(jìn)入課外研讀的軌道，那么教師將贏(yíng)得課堂教學(xué)的寶貴時(shí)間。教師在課時(shí)縮減的情況下又該怎樣進(jìn)行課堂教學(xué)呢？應該說(shuō)這里面既有一個(gè)認識上的問(wèn)題，也有一個(gè)技巧上的問(wèn)題。首先，教師應該轉變觀(guān)念，要從傳統以灌輸知識為主的教書(shū)匠角色轉變成以點(diǎn)撥自學(xué)方法為主的引導者角色。因此，教師必須做到既要深刻理解他需要講授的內容，又要懂得鉆研的方法并有意識地提煉出方法論原則以分享給學(xué)生。如果教師自己都只是滿(mǎn)足于做知識流水線(xiàn)上的傳輸者，那么他就不可能做到方法論的點(diǎn)撥。學(xué)生畢業(yè)之后，很可能會(huì )迅速忘記他在大學(xué)學(xué)習的具體知識，而方法則能幫助他較好地完成從學(xué)校教育向自我教育的轉化。當然，教師只講方法是不對的（那會(huì )造成對于方法的過(guò)分依賴(lài)從而扼殺方法本身），但是只講一個(gè)個(gè)具體的知識點(diǎn)而不涉及方法，恐怕也不是成功的教學(xué)。最正確的方式應該是：教師借助于某些知識點(diǎn)的講解從而引導學(xué)生上升到方法論的高度，知識可以淡化甚或遺忘，而獲取知識的方法卻能在學(xué)生心底變成智慧的種子，作用于他的未來(lái)。這就要求高校教師不僅要研究知識與學(xué)問(wèn)，更要自覺(jué)鉆研獲取新知與整合思想的方法，方能在課堂教學(xué)中有所顯示和彰明。舉例而言，《古典文學(xué)知識》雜志就�？敲业闹螌W(xué)方法（如臺灣學(xué)者張高評先生的治學(xué)門(mén)徑專(zhuān)欄文章，頗值得研讀效法），教師應著(zhù)力推介給學(xué)生，課堂上亦可結合教材知識點(diǎn)而略作詮解。他如臺灣學(xué)者杜松柏先生所著(zhù)《國學(xué)治學(xué)方法》，雖是專(zhuān)論治國學(xué)的方法，但其中亦有不少可資古代文學(xué)教師借鑒者。至如笛卡爾之《方法論》，杜威之《思維術(shù)》，都可研究�？傊�，治學(xué)方法與具體知識的辯證關(guān)系，誠如杜松柏所云：“自思想的方法言，方法是手段而非目的，自治學(xué)研究言，方法是明道的工具，所以道固然應重，而方法亦不可或忽�！逼浯�，在課堂教學(xué)的技巧方面，教師應在講授教材知識點(diǎn)（包括3/5學(xué)時(shí)的作品選和2/5學(xué)時(shí)的文學(xué)史）的同時(shí)，適當拓展知識面，而不能拘囿于教材本身（否則有照本宣科之嫌）。教師應旁搜博采，以擴大學(xué)生的知識視野。如講初唐四杰，可引張志烈《初唐四杰年譜》、駱祥發(fā)《初唐四杰研究》、王明好《盧照鄰研究》及陳于全《楊炯研究》中的相關(guān)研究成果。講孟浩然，則可提及王輝斌先生的研究。他如郁賢皓先生的李白研究，葉嘉瑩的唐詩(shī)研究，莫礪鋒的杜甫研究和江西詩(shī)派研究，袁行霈的盛唐詩(shī)壇研究，龔鵬程的唐代思潮研究，魏耕原的盛唐名家研究，甚至羅宗強和張毅先生的文學(xué)思想史研究，王運熙先生、顧易生先生的中國文學(xué)批評史研究，張伯偉先生的中國古代文學(xué)批評方法研究，周裕鍇先生的中國古代闡釋學(xué)研究，程千帆先生的問(wèn)題意識等等，都是需要教師在課堂上有意識貫穿講解的拓展內容。這就要求教師樹(shù)立終身學(xué)習的高度責任感，如此既有教材中的講解與分析，又有知識的拓展與延伸，更有自學(xué)方法的點(diǎn)撥與熏陶，配合學(xué)生課外的廣泛研讀，我們相信，是有助于提高古代文學(xué)課程的教學(xué)效果的。
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