2017年遼寧小學(xué)教師資格教育的起源與發(fā)展

　　教育是隨著(zhù)人類(lèi)社會(huì )的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，但專(zhuān)門(mén)化、形式化的教育卻是一定社會(huì )歷史發(fā)展的產(chǎn)物。下面由小編為大家整理的遼寧小學(xué)教師資格教育的起源與發(fā)展知識點(diǎn)，歡迎大家閱讀瀏覽。

　　第一節 教育的起源與發(fā)展

　　教育是培養人的活動(dòng)，是一種特定的社會(huì )現象。廣義的教育是隨著(zhù)人類(lèi)社會(huì )的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，但專(zhuān)門(mén)化、形式化的教育卻是一定社會(huì )歷史發(fā)展的產(chǎn)物。在現代社會(huì )里，幾乎所有人都接受過(guò)一定程度的教育，并通過(guò)教育獲得了自身素質(zhì)和能力的提高，可以說(shuō)教育已成為現代社會(huì )成員生存和發(fā)展極為重要的基礎和條件，同時(shí)也成為與人們關(guān)系密切，且越來(lái)越有終身價(jià)值的社會(huì )活動(dòng)之一。此外，教育也是社會(huì )文明進(jìn)步的有力手段和重要保證，人類(lèi)社會(huì )歷史上發(fā)生的每一次重大變革，無(wú)不與教育提供的巨大的智力支持和人力資源保障有直接的關(guān)系。也正是基于此，當今世界各個(gè)國家，都把發(fā)展教育作為戰略規劃和基本國策。

　　形式化制度化的教育是人類(lèi)社會(huì )文明進(jìn)步的產(chǎn)物。當生產(chǎn)力發(fā)展到一定水平，剩余產(chǎn)品的出現為體腦分工提供了物質(zhì)條件時(shí)，一部分人從直接的生產(chǎn)勞動(dòng)中脫離出來(lái)，從事社會(huì )管理和文化活動(dòng)，教育也就逐漸演變?yōu)橐环N專(zhuān)門(mén)和固定的職業(yè)。隨著(zhù)文字形態(tài)日漸完備，學(xué)校誕生，教師出現，形式化的教育便宣告開(kāi)始。學(xué)校教育的出現是教育史上里程碑式的事情，它標志著(zhù)教育與人們的物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)和一般社會(huì )活動(dòng)相分離，成為相對獨立的社會(huì )活動(dòng)，開(kāi)始行使獨特的社會(huì )功能，在促進(jìn)社會(huì )發(fā)展和人的發(fā)展中扮演越來(lái)越重要的角色。

　　一、教育是什么

　　教育是什么，教育又該如何定義，古今中外眾多哲學(xué)家、思想家、教育家從各種角度對這個(gè)問(wèn)題作過(guò)回答：“凡是增進(jìn)人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動(dòng)，都是教育。”“教育是傳遞社會(huì )生活經(jīng)驗并培養人的社會(huì )活動(dòng)。通常認為：廣義的教育，泛指影響人們知識、技能、身心健康、思想品德的形成和發(fā)展的各種活動(dòng)。”“從最廣泛的意義說(shuō)來(lái)，教育就是個(gè)人獲得知識或見(jiàn)解的過(guò)程，就是個(gè)人的觀(guān)點(diǎn)或技藝得到提高的過(guò)程。”如此等等。有人從教育目的的角度，有人從教育對象的角度，有人從教育價(jià)值的角度，有人從教育內容和方法的角度，有人從教育效果的角度，對教育進(jìn)行界說(shuō)。雖然這些都只是揭示了教育的某一側面的特征，但是，它們畢竟是越來(lái)越趨近教育的內涵。

　　(一)教育的概念解析

　　在我國，“教育”一詞中的兩個(gè)字最早并不是連在一起使用的。“教”字最早見(jiàn)于甲骨文中，“育”字最早見(jiàn)于小篆，均為象形文字。此后，比較早的使用是在古代典籍《中庸》中：“修道之謂教。”《荀子》中對“教”字的解釋是“以善先人者謂之教”。而中國最早的教育學(xué)文獻《學(xué)記》中對“教”的意義的解釋?zhuān)��?ldquo;長(cháng)善”的基礎上，又注意到了另一方面“救失”，即“教也者，長(cháng)善而救其失者也”。東漢許慎的《說(shuō)文解字》中對“教”和“育”分別作了解釋?zhuān)?ldquo;教，上所施，下所效也;育，養子使作善也。”“教”和“育”二字連在一起使用最早見(jiàn)于《孟子•盡心上》：“君子有三樂(lè )，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無(wú)故，一樂(lè )也;仰不愧于天，俯不作于地，二樂(lè )也;得天下英才而教育之，三樂(lè )也。”清代甲午戰爭后，中國青年大批留學(xué)日本。隨著(zhù)日文書(shū)籍越來(lái)越多地被翻譯和介紹到中國，日文中的“教育”一詞也就被一同翻譯過(guò)來(lái)，“教育”、“教育學(xué)”等術(shù)語(yǔ)也就漸漸在中國的文化教育界被頻繁使用。1906年，清朝學(xué)部奏請皇帝頒布“教育宗旨”，民國以后，學(xué)部正式改為“教育部”。至此，“教育”一詞就正式成為教育理論和教育實(shí)踐中的一個(gè)基本概念。在西方，“教育”一詞源于拉丁文，意為“導出”，意即對人實(shí)行某種引導，引申為把人的某種天賦力量或潛質(zhì)發(fā)掘出來(lái)，培育出來(lái)。

　　(二)教育的定義

　　1.廣義的教育

　　廣義的教育泛指一切影響人的活動(dòng)。凡是有目的地增進(jìn)人的知識和技能，發(fā)展人的智力和體力，影響人的思想和品德的活動(dòng)，無(wú)論是有組織或無(wú)組織的，有計劃或無(wú)計劃的，系統的或零散的，都是教育。如：人的一生是接受教育的一生。這里的“教育”就是一個(gè)廣義的教育。在現代這個(gè)學(xué)習型社會(huì )里，廣義的教育彌散在社會(huì )生活的各個(gè)層面，它包括社會(huì )教育、學(xué)校教育和家庭教育。

　　2.狹義的教育

　　狹義的教育專(zhuān)指學(xué)校教育，即教育者按照一定社會(huì )的要求和受教育者身心發(fā)展的規律，對受教育者所進(jìn)行的一種有目的、有計劃、有組織的系統影響的社會(huì )活動(dòng)，以把他們培養成為一定社會(huì )或階級所需要的人。在現代學(xué)校教育制度框架下，從總的方面來(lái)說(shuō)，學(xué)校教育包括基礎教育、職業(yè)教育、高等教育、成人教育四個(gè)構成部分。

　　(三)教育的屬性

　　對教育的屬性的理解應該從兩個(gè)方面來(lái)把握，即它的本質(zhì)屬性和社會(huì )屬性。

　　1.教育的本質(zhì)屬性

　　教育是一種社會(huì )現象，是人類(lèi)社會(huì )所特有的現象，是特定的培養人的社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)，這就是教育的本質(zhì)屬性。教育是一種用一定的專(zhuān)門(mén)的方式，把人類(lèi)積累的生產(chǎn)勞動(dòng)經(jīng)驗和社會(huì )生活經(jīng)驗轉化為受教育者個(gè)體的思想意識、道德品行、態(tài)度情感、知識文化和智慧才能，使他們的身心獲得預期發(fā)展，成為社會(huì )所需要的人的活動(dòng)。教育是一定歷史條件的產(chǎn)物，是人類(lèi)智慧發(fā)展和文明進(jìn)步的結晶。教育是人類(lèi)社會(huì )所特有的現象，動(dòng)物界是不存在的。

　　2.教育的社會(huì )屬性

　　(1)教育具有永恒性

　　從教育的起源上看，教育起源于原始社會(huì )的生產(chǎn)勞動(dòng)，教育肩負著(zhù)傳遞人類(lèi)經(jīng)驗的使命，與人類(lèi)社會(huì )一同出現;從教育的未來(lái)走向上看，教育是形成人的現代素質(zhì)的必要途徑，是經(jīng)濟持續發(fā)展和政治文明進(jìn)步的關(guān)鍵因素。因而，人類(lèi)社會(huì )離不開(kāi)教育，教育與人類(lèi)社會(huì )共始終，它是一個(gè)永恒的范疇，教育具有永恒性。

　　(2)教育具有歷史性

　　勞動(dòng)方式、生產(chǎn)性質(zhì)的變化和社會(huì )文明程度的提升必然要引起教育功能、教育內容和教育形式的變化，因而，在不同的歷史時(shí)期和歷史發(fā)展階段，教育的性質(zhì)、目的、功能、內容、方法手段等要素具有不同的表現形態(tài)和特點(diǎn)。因此，教育是一個(gè)歷史的范疇，具有歷史性。

　　(3)教育具有階級性

　　在階級社會(huì )中，教育必須反映統治階級的利益、愿望和訴求。因此，在階級社會(huì )中，教育具有階級性。

　　(4)教育具有相對獨立性

　　教育作為一種培養人的社會(huì )活動(dòng)，它一方面受一定的社會(huì )生產(chǎn)方式、社會(huì )的政治經(jīng)濟制約，另一方面又表現出與社會(huì )的政治經(jīng)濟發(fā)展的不同步，有它自身的相對獨立性。

　　二、教育的起源

　　教育起源問(wèn)題是教育學(xué)研究的一個(gè)重要課題。它的重要性在于，通過(guò)研究，我們不僅獲知教育現象、教育活動(dòng)何時(shí)起源，更重要的是它能夠揭示教育起源的內在推動(dòng)力量，即基本動(dòng)力是什么。因而，教育起源問(wèn)題的研究意義絕不僅僅限于教育史領(lǐng)域，它更是一個(gè)具有理論思辨意義的基本原理問(wèn)題。歷史上關(guān)于教育起源問(wèn)題主要有如下觀(guān)點(diǎn)。

　　(一)神話(huà)起源論

　　教育的神話(huà)起源論認為：教育乃神造之物，即教育與其他萬(wàn)事萬(wàn)物一樣，都是由人格化的神(上帝或天)所創(chuàng )造的，教育的目的就是體現神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。這是人類(lèi)關(guān)于教育起源的最古老、最神秘的觀(guān)點(diǎn)，所有的宗教都持這種觀(guān)點(diǎn)，各種神話(huà)傳說(shuō)都在向人們表達著(zhù)這樣一個(gè)共同的觀(guān)點(diǎn)。這種觀(guān)點(diǎn)是根本錯誤的，是非科學(xué)的。之所以如此，主要是因為人類(lèi)社會(huì )受早期認識水平的局限，從而不能正確認識教育的起源。

　　(二)生物起源論

　　教育的生物起源論認為：教育起源于動(dòng)物界，具體來(lái)說(shuō)就是源自于各類(lèi)動(dòng)物的生存本能活動(dòng)，其代表人物有利托爾諾、沛西•能等。他們堅信，教育在人類(lèi)社會(huì )出現以前就已經(jīng)產(chǎn)生了，教育是生物現象。按照他們的觀(guān)點(diǎn)，動(dòng)物是基于生存和繁衍的天性本能而產(chǎn)生了把“經(jīng)驗”、“技巧”、“本領(lǐng)”傳授給小動(dòng)物的行為的，這種行為便是教育的最初形式與發(fā)端。

　　法國社會(huì )學(xué)家利托爾諾從生物學(xué)的觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，把動(dòng)物的天性本能和動(dòng)物界的生存競爭看成是教育的基礎。利托爾諾在其所著(zhù)《動(dòng)物界的教育》一書(shū)中的一段話(huà)最能代表他的教育的生物起源論觀(guān)點(diǎn)，他說(shuō)：“動(dòng)物尤其是略為高等的動(dòng)物，完全同人一樣，生來(lái)就有一種由遺傳而得到的潛在的教育。……在脊椎動(dòng)物中，人們已經(jīng)可以確認存在著(zhù)有意識的教育……從觀(guān)察得到的、互相有聯(lián)系的許多事實(shí)已無(wú)可爭辯地向我證實(shí)，即獸類(lèi)教育和人類(lèi)教育在根本上有同樣的基礎。”英國教育家沛西•能1923年在《人民的教育》演講報告中指出：“教育從它的起源來(lái)說(shuō)是一個(gè)生物學(xué)的過(guò)程，不僅一切人類(lèi)社會(huì )有教育，不管這個(gè)社會(huì )如何原始，甚至在高等動(dòng)物中也有低級形式的教育。我之所以把教育稱(chēng)之為生物學(xué)的過(guò)程，意思就是說(shuō)，教育是與種族需要、種族生活相應的，并且是天生的，而不是獲得的表現形式;教育既無(wú)須周密的考慮使它產(chǎn)生，也無(wú)須科學(xué)予以指導，它是扎根于本能的不可避免的行為。”

　　教育的生物起源論的根本錯誤在于它否認了人與動(dòng)物的根本區別，否認了人的主體性和能動(dòng)性，進(jìn)而否認了教育的社會(huì )性。教育的起源不應歸于動(dòng)物的本能行為和天生的、原本具有的生物行為，也不能把教育過(guò)程理解為是按照生物學(xué)規律進(jìn)行的本能過(guò)程。這種把人社會(huì )的教育看做只不過(guò)是動(dòng)物界的這種“教育”的延續和演進(jìn)的觀(guān)點(diǎn)是錯誤的。

　　(三)心理起源論

　　教育的心理起源論認為：教育起源于兒童對成人行為的“無(wú)意識模仿”，這是教育的基礎。教育的心理起源論的主要代表人物是美國教育家孟祿。孟祿的教育的心理起源論主要反映在其所著(zhù)《教育史教科書(shū)》中。他對原始社會(huì )沒(méi)有學(xué)校、沒(méi)有教師、沒(méi)有教材的原始史實(shí)作了考察和分析，據此判定原始社會(huì )的教育“普遍采用的方法是簡(jiǎn)單的無(wú)意識的模仿”，并且指出在這種原始共同體中，兒童對年長(cháng)成員的“無(wú)意識模仿”就是最初的教育的發(fā)展，認為這種“無(wú)意識模仿”就是教育的全部基礎和賴(lài)以產(chǎn)生的根本原因。同時(shí)，孟祿從心理學(xué)的理論

　　出發(fā)，批評了利托爾諾的觀(guān)點(diǎn)，說(shuō)他完全忽視了人的心理與動(dòng)物心理的本質(zhì)區別。

　　較之于教育的生物起源論，教育的心理起源論提出模仿是教育起源的新說(shuō)，有其合理的一面因為人的學(xué)習有時(shí)的確就是一種下意識的模仿，模仿也確為教育的一種途徑，但教育的心理起源論把全部教育都歸于無(wú)意識狀態(tài)下產(chǎn)生的模仿行為，這一點(diǎn)是錯誤的。因為人的這種“無(wú)意識模仿”從本質(zhì)上說(shuō)也是一種本能行為，只不過(guò)這種本能是人類(lèi)的類(lèi)本能，而不是動(dòng)物的類(lèi)本能罷了。這種“無(wú)意識模仿”肯定不是習得性的，而是遺傳性的，是先天的而不是后天的。因而表面看起來(lái)，教育心理起源論似乎比教育生物起源論有所進(jìn)步，但事實(shí)上，它和生物起源論一樣，都是把動(dòng)物的本能、兒童無(wú)意識模仿這種人的類(lèi)本能與有意識的教育活動(dòng)混為一談，還是未能超越教育起源問(wèn)題上的生物學(xué)局限，從而否認了教育的社會(huì )屬性，否認了教育是一種自覺(jué)的、有意識的活動(dòng)這一教育的本質(zhì)。

　　(四)勞動(dòng)起源論

　　教育的勞動(dòng)起源論也稱(chēng)教育的社會(huì )起源論，它是在直接批判生物起源論和心理起源論的基礎上，根據馬克思主義歷史唯物主義觀(guān)點(diǎn)得出的論斷。前蘇聯(lián)和我國學(xué)者對此達成共識。教育的勞動(dòng)起源論的主要觀(guān)點(diǎn)是：教育起源于人類(lèi)的生產(chǎn)勞動(dòng)。

　　第一，勞動(dòng)為教育的產(chǎn)生提供了現實(shí)條件。勞動(dòng)創(chuàng )造了人類(lèi)和人類(lèi)社會(huì )，勞動(dòng)促進(jìn)了從猿到人的進(jìn)化，有了人類(lèi)的身體構造和大腦，產(chǎn)生了人類(lèi)的意識和語(yǔ)言，尤其語(yǔ)言是精神生產(chǎn)的工具，是傳遞思想、交流意識的載體，這些都是教育產(chǎn)生的必要前提條件。

　　第二，勞動(dòng)向教育提出了客觀(guān)要求。在勞動(dòng)中，勞動(dòng)過(guò)程的復雜性和勞動(dòng)結果對知識的依賴(lài)要求個(gè)體的每一個(gè)動(dòng)作、方法都要在群體中廣泛傳播，從而使個(gè)體的知識經(jīng)驗擴展為人類(lèi)的經(jīng)驗，以傳遞給下一代，以保證人類(lèi)的生存和發(fā)展。同時(shí)，人類(lèi)結成一定的自然關(guān)系和社會(huì )關(guān)系，為了生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì )生活的協(xié)調，人們需要遵循一定的規范，沿襲和傳遞習俗、禮儀、傳統，這些都需要教育來(lái)完成。也就是說(shuō)，勞動(dòng)和生活過(guò)程本身在客觀(guān)上向教育提出要求�？梢�(jiàn)，是勞動(dòng)中產(chǎn)生了對教育的需要。

　　第三，根據考古學(xué)和人類(lèi)學(xué)揭示的史實(shí)，教育活動(dòng)在人類(lèi)原始時(shí)代已經(jīng)存在。由此可見(jiàn)，教育起源于勞動(dòng)，起源于勞動(dòng)過(guò)程中社會(huì )生產(chǎn)需要和人的發(fā)展需要的辯證統一。

　　三、教育的發(fā)展

　　關(guān)于教育發(fā)展的歷史形態(tài)、歷史階段，一直以來(lái)都是以社會(huì )學(xué)的劃分標準、以通史的劃分方法進(jìn)行的。事實(shí)上，教育的發(fā)展并不是與社會(huì )制度的發(fā)展變革進(jìn)程完全同步的，教育具有與政治經(jīng)濟和生產(chǎn)力發(fā)展的不平衡性，教育有相對獨立性，表現為超前或滯后于社會(huì )發(fā)展，比如，在17、18世紀西歐古代社會(huì )的末期就已經(jīng)出現了“泛智論”、“班級授課制”、“自然主義”、“普及義務(wù)教育”等富有現代精神的教育思想和教育實(shí)踐嘗試。對教育影響最為深刻的往往是來(lái)自社會(huì )機體內最基層、最基本的因素，那就是社會(huì )生產(chǎn)和社會(huì )經(jīng)濟活動(dòng)的技術(shù)基礎的變革，從而引起的生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟基礎的變革和政治制度等上層建筑的變革。據此，我們將人類(lèi)的文明社會(huì )劃分為農業(yè)社會(huì )、工業(yè)社會(huì )和信息社會(huì )，因而，也就有了相應的教育的三個(gè)歷史發(fā)展階段。

　　(一)農業(yè)社會(huì )的教育

　　原始社會(huì )末期，農業(yè)勞動(dòng)從原始的漁獵采集勞動(dòng)中分離出來(lái)，是人類(lèi)歷史上第一次社會(huì )大分工，自此，人類(lèi)進(jìn)入第一個(gè)文明社會(huì )，也是第一個(gè)階級社會(huì )——農業(yè)社會(huì )。在農業(yè)社會(huì )中，生產(chǎn)的技術(shù)基礎是金屬工具，農業(yè)越來(lái)越成為社會(huì )的第一大支柱產(chǎn)業(yè)。由于金屬工具代替石器提高了生產(chǎn)力，產(chǎn)品有了剩余，這一方面導致了私有制的出現，也導致了階級的出現;另一方面，也為脫離社會(huì )生產(chǎn)領(lǐng)域而專(zhuān)門(mén)從事文學(xué)藝術(shù)教育等活動(dòng)的腦力勞動(dòng)階層的出現提供了可能。腦力勞動(dòng)者們的專(zhuān)門(mén)化活動(dòng)，促進(jìn)了知識的積累，文字的成熟，也加速了教育從生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì )生活中的分化獨立和發(fā)展。因此，農業(yè)社會(huì )的教育體現出下列特征：

　　1.古代學(xué)校的出現和發(fā)展

　　專(zhuān)門(mén)化的教育是從農業(yè)社會(huì )開(kāi)啟的，其標志是古代學(xué)校的出現，即產(chǎn)生了專(zhuān)門(mén)的教育機構及專(zhuān)門(mén)執教的教師和作為受教育者的學(xué)生。被稱(chēng)為四大文明古國的古埃及、古巴比倫、古印度和古代中國，也是人類(lèi)歷史上教育的最早開(kāi)啟之地。據考古學(xué)和人類(lèi)學(xué)研究，人類(lèi)最早的學(xué)校出現在公元前2500年左右的古埃及，我國最早的學(xué)校出現于公元前1000多年前的商朝。農業(yè)社會(huì )的古代學(xué)校在其后數千年的發(fā)展中，規模和制度化程度不斷提升。西方陸續出現文法學(xué)校、修辭學(xué)校、修道院學(xué)校等樣式，我國則有庠、序、校，以及國子學(xué)、太學(xué)、四門(mén)學(xué)等學(xué)校教育體系。

　　中外農業(yè)社會(huì )學(xué)校的共同特征是：第一，學(xué)校教育的主要目的是培養古代統治階級所需要的人才，如官吏、牧師、君子等，對勞動(dòng)人民則實(shí)行愚化教育。第二，強調古典人文學(xué)科的教育。西方以古希臘語(yǔ)和拉丁語(yǔ)及其文學(xué)著(zhù)作為主，我國則以四書(shū)五經(jīng)為主。第三，教育方法主要是崇尚書(shū)本、呆讀死記、強迫體罰。中國古代社會(huì )的教育以“讀書(shū)死、死讀書(shū)”為基本教學(xué)方法，這是與當時(shí)的社會(huì )人才選拔形式直接相關(guān)的。對不能按時(shí)完成學(xué)業(yè)任務(wù)或不聽(tīng)從教師訓示者則施以體罰，“夏楚二物，收其威也”。在中世紀的西歐，由于壟斷教育的基督教會(huì )推崇原罪說(shuō)，認為人天生有罪，必須受懲罰，所以教育方法上也是實(shí)行強行灌輸，嚴酷體罰，用藤條抽打。那時(shí)，形容在修道院學(xué)校里學(xué)習的學(xué)生是在“樺樹(shù)條下行進(jìn)”。當然，古希臘的教育中運用過(guò)積極的良好的教育方法，如蘇格拉底曾實(shí)施過(guò)“產(chǎn)婆術(shù)”這樣的啟發(fā)式的教育方法，但它們卻隨著(zhù)古典文明的衰落在西方古代社會(huì )被湮沒(méi)數個(gè)世紀之久。第四，采用個(gè)別施教或集體個(gè)別施教的教學(xué)組織形式，這主要是教育對象的數量等因素決定的。

　　2.教育的階級性與等級性十分鮮明

　　在階級社會(huì )里，受教育是統治階級的特權，被統治階級只能在民間接受家庭教育。即使在統治階級內部，統治階級的子弟入何種學(xué)校也有嚴格的等級規定。奴隸社會(huì )重教育的階級性，非統治階級的子弟不能或無(wú)權進(jìn)入學(xué)校接受正規的教育。夏、商、西周“學(xué)在官府”，限定只招收王太子、王子、諸侯之子等入學(xué)，鄉學(xué)也只收奴隸主貴族子弟學(xué)習“六藝”，以培養成國家大大小小的官吏。西方古希臘斯巴達和雅典的學(xué)校專(zhuān)為貴族階級而設。古埃及的宮廷學(xué)校只收王子、王孫和貴族子弟入學(xué)。勞動(dòng)人民只能在勞動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)長(cháng)者和師傅的言傳身教，在“藝徒制”下接受自然形態(tài)的教育。到了封建社會(huì )，各國教育在階級性的基礎上又加上了鮮明的等級性和宗教性。等級性表現為統治階級子弟也要按家庭出身、父兄官職高低進(jìn)入不同等級的學(xué)校。學(xué)校的等級與出仕授官、權利分配緊緊聯(lián)系在一起。

　　3.教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離，教育的生產(chǎn)性十分薄弱

　　農業(yè)社會(huì )的教育是與生產(chǎn)勞動(dòng)相分離的，教育的生產(chǎn)性表現得十分薄弱。首先，農業(yè)社會(huì )重視意識形態(tài)的教育，而社會(huì )生產(chǎn)、社會(huì )經(jīng)濟活動(dòng)方面的知識，即生產(chǎn)教育是受排斥的，沒(méi)有地位的。不論是古希臘、古羅馬培養長(cháng)于理智思辨的“自由人”，還是漫長(cháng)中世紀培養基督教的虔誠“信仰人”，亦或是中國古代教育培養恪守禮教的君子儒式的“道德人”，農業(yè)社會(huì )教育著(zhù)力影響的是受教育者的意識形態(tài)，著(zhù)力形成的是受教育者對社會(huì )宏觀(guān)事務(wù)的“形而上”的思考能力、管理能力，即統治術(shù)、戰爭術(shù)、外交術(shù)等，它輕視乃至鄙視具體生產(chǎn)領(lǐng)域的生產(chǎn)知識技能的教授和學(xué)習，因而，在農業(yè)社會(huì )的教育內容和課程體系中，社會(huì )生產(chǎn)、社會(huì )經(jīng)濟活動(dòng)方面的知識是沒(méi)有地位的。這一方面是由于在階級社會(huì )中，學(xué)校的創(chuàng )立就是出于統治者為鞏固政治統治而培養接班人的需要，另一方面也是由于農業(yè)社會(huì )生產(chǎn)水平低下，生產(chǎn)活動(dòng)本身還不足以向教育提出要求。其次，從生產(chǎn)教育沒(méi)有地位可以看出，在農業(yè)社會(huì )中，教育更多的是受制于政治，與政治息息相關(guān)，顯示出它的政治功能，而與經(jīng)濟離得較遠，表現為與生產(chǎn)實(shí)踐相脫離。再次，農業(yè)社會(huì )倡行“勞心者治人，勞力者治于人”的政治倫理和教育價(jià)值觀(guān)。教育一經(jīng)從生產(chǎn)實(shí)踐中分離出來(lái)成為統治階級的特權后，兩者便由分離走向對立。讀書(shū)者把脫離勞動(dòng)作為他們學(xué)習的基本追求，因而倡導“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書(shū)”。勞動(dòng)者由于生活所迫，失去了進(jìn)入學(xué)校的權利，便與讀書(shū)無(wú)緣。整個(gè)古代農業(yè)社會(huì )，腦體的分離，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的分離，使社會(huì )漸漸形成了對生產(chǎn)活動(dòng)、體力勞動(dòng)及體力勞動(dòng)者的輕視乃至鄙視，進(jìn)而形成了“勞心者治人，勞力者治于人”的政治倫理和教育價(jià)值觀(guān)，它源自社會(huì )制度上的規定。

　　4.教育的依附性十分明顯

　　所謂農業(yè)社會(huì )教育的依附性，是指農業(yè)社會(huì )的教育受世俗政權的制約和對宗教神權的依附。古代農業(yè)社會(huì )教育對社會(huì )的政治統治表現出極強的依附性，自然它也就表現出為統治力量所利用、所控制的工具性。在農業(yè)社會(huì )中，教育的宗旨主要不是為了使受教育者獲得身心的和諧發(fā)展，而是成為統治者用來(lái)培養其效忠者的工具。在古代斯巴達，兒童少年接受教育的.目的就是要成長(cháng)為能夠為保衛城邦而英勇殺敵的戰士。在中世紀，由于世俗王權的衰微和基督教教義的普及，基督教成為高于西歐各封建王室之上的統治實(shí)體。那時(shí)，教育幾乎完全被教會(huì )所壟斷，修道院學(xué)校和主教座堂學(xué)校是當時(shí)的主要學(xué)校類(lèi)型，教育表現出對宗教的極大的依附性，這種情形長(cháng)達近千年之久。在中國漫長(cháng)的封建社會(huì )里，學(xué)生接受的四書(shū)五經(jīng)的教育，其目的就是要把學(xué)生培養成恪守封建禮教、不去“犯上作亂”的君子儒。

　　5.官學(xué)和私學(xué)并行的學(xué)校教育制度

　　古代農業(yè)社會(huì )官學(xué)分中央和地方兩個(gè)層次。地方官學(xué)指由地方官府所辦的學(xué)校，學(xué)校經(jīng)費源于官費。西周時(shí)期的“鄉學(xué)”即地方官學(xué)。由國王直接舉辦和管理，旨在培養各種高級統治人才的學(xué)校系統則是中央官學(xué)。中央官學(xué)出現于西周，歷經(jīng)漢唐之盛，衰于清末。與官學(xué)并行于民間的教育則為私學(xué)，私學(xué)興起于春秋時(shí)期，孑L子、少正卯都是私學(xué)的創(chuàng )始者。

　　中國的私學(xué)伴隨了中國古代社會(huì )的整個(gè)歷史行程。古羅馬的官學(xué)體系較完備，進(jìn)入封建社會(huì )后，世俗政權對教育的不干預傳統則促成了文法學(xué)校、公學(xué)等私人捐助學(xué)校的興盛。農業(yè)社會(huì )后期，由國家實(shí)施的普及教育在德國等國家開(kāi)始興起。

　　(二)工業(yè)社會(huì )的教育

　　從第一次工業(yè)革命開(kāi)始，人類(lèi)社會(huì )開(kāi)始進(jìn)入工業(yè)社會(huì )。隨著(zhù)蒸汽動(dòng)力、電力等生產(chǎn)的動(dòng)力基礎的不斷變革，社會(huì )生產(chǎn)的工業(yè)化程度在不斷提升，工業(yè)化過(guò)程不斷加快。西方國家完全實(shí)現工業(yè)化是在19世紀末20世紀初，而東方大多數國家工業(yè)化的完全實(shí)現還要晚些。

　　工業(yè)社會(huì )是在農業(yè)社會(huì )基礎上建立起來(lái)的一種比較高級的社會(huì )形態(tài)，是以機器的使用、機器大工業(yè)的出現為主要標志的。在工業(yè)社會(huì )里，生產(chǎn)工具從手工的金屬工具轉變?yōu)榇髾C器，采掘、礦冶、制造、加工等第二產(chǎn)業(yè)開(kāi)始形成，并越來(lái)越成為社會(huì )的支柱性產(chǎn)業(yè)�？茖W(xué)知識迅速積累，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步成為工業(yè)生產(chǎn)和經(jīng)濟活動(dòng)的基本動(dòng)力。社會(huì )統治和管理方式從專(zhuān)制走向民主，社會(huì )人際關(guān)系也逐漸從人身依附關(guān)系轉變?yōu)槭袌?chǎng)經(jīng)濟條件下的獨立個(gè)體之間的交往關(guān)系。工業(yè)社會(huì )里機器大工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展不僅要求增加勞動(dòng)者的數量，而且要求勞動(dòng)者具有一定的現代文化知識和生產(chǎn)技術(shù)，否則就會(huì )阻礙生產(chǎn)的發(fā)展。工業(yè)社會(huì )教育的主要特征是：

　　1.現代學(xué)校的出現和發(fā)展

　　首先，從時(shí)間上來(lái)說(shuō)，在18世紀末期，隨著(zhù)資本主義的迅速發(fā)展，應日益廣泛起來(lái)的機器大工業(yè)生產(chǎn)的要求，現代學(xué)校開(kāi)始出現并日益增多;其次，從學(xué)校類(lèi)型上來(lái)說(shuō)，現代學(xué)校有別于農業(yè)社會(huì )中那些文法學(xué)校、教會(huì )學(xué)校等，它包括實(shí)科學(xué)校、職業(yè)技術(shù)學(xué)校、現代大學(xué)等，這些學(xué)�；�本上是通過(guò)新建、改造傳統學(xué)校，政府出資購買(mǎi)或接管教會(huì )學(xué)校的途徑建立起來(lái)的;再次，從學(xué)校的教學(xué)上來(lái)說(shuō)，現代學(xué)校主要采用班級制，教授大工業(yè)生產(chǎn)中需要的近現代科學(xué)技術(shù)知識�？傊�，現代學(xué)校類(lèi)型更多樣，體系更完備，也更世俗化。

　　2.教育的主體性日益確立

　　教育的主體性是指教育克服和擺脫其他因素影響的地位、立場(chǎng)，以及能夠謀求自我發(fā)展變化的內在機制。較之于農業(yè)社會(huì )教育受制于政治、依附于宗教，工業(yè)社會(huì )教育在不斷現代化的進(jìn)程中確立了自己的主體性。一定社會(huì )的政治制度、經(jīng)濟形態(tài)和文化科技對教育的存在發(fā)展具有制約、影響作用，教育反過(guò)來(lái)對它們也有重要的影響作用。這種相互制約和影響，在工業(yè)社會(huì )中，是以教育作為主體的事物存在為前提的。它表現為：第一，教育具有一定的獨立性。教育受現代政治、經(jīng)濟、科技、文化的制約，但不是它們的附屬品。在自身的發(fā)展過(guò)程中，教育一方面遵循與社會(huì )發(fā)展協(xié)調一致的法則，另一方面遵循自身的規律。第二，教育具有一定的自主性。教育發(fā)展與政治、經(jīng)濟、科技、文化的發(fā)展有一定的不平衡性，而且教育發(fā)展有自己的規劃、決策、設計程序，有自己的過(guò)程模式，同時(shí)，教育發(fā)展既受外部動(dòng)力驅使，也受內部動(dòng)力驅使。第三，教育具有一定的能動(dòng)的變革性。這既表現在教育能動(dòng)地適應和推動(dòng)社會(huì )發(fā)展方面，如五四時(shí)期的社會(huì )大變革，就是先從教育領(lǐng)域萌發(fā)的，也表現在教育自身能動(dòng)的發(fā)展方面，如當學(xué)校課程、教學(xué)方式等與學(xué)生身心發(fā)展不協(xié)調時(shí)，教育自身就會(huì )呼喚改革、尋求改革。在現代工業(yè)社會(huì )里，教育的變革周期日益縮短，頻率加快。20世紀以來(lái)，各種教育改革和變化不斷出現，美國在第二次世界大戰以后，大型教育改革就有11次，而支持這些變革實(shí)踐的深層次動(dòng)因就是層出不窮的新的教育思想、教育理念：實(shí)用主義教育思想、進(jìn)步主義教育思想、永恒主義教育思想、結構主義教育思想、人本主義教育思想、終身教育思想等。

　　3.教育的公共性日益增強

　　教育的公共性是指全體社會(huì )成員在享受教育政策上的一致性、教育權利上的公平性和教育機會(huì )上的均等性。工業(yè)社會(huì )初期，教育的階級性還是比較明顯的，教育主要是為舊有的土地貴族和新興的資產(chǎn)階級服務(wù)，不反映或較少反映社會(huì )勞動(dòng)階層民眾的利益和愿望。但是，隨著(zhù)工業(yè)大生產(chǎn)知識含量的增加和對勞動(dòng)者素質(zhì)要求的提高，隨著(zhù)社會(huì )民主進(jìn)程的加快和勞動(dòng)人民爭取教育權斗爭的加劇，教育的階級性、等級性越來(lái)越受到社會(huì )的抨擊，與此同時(shí)，政府的責任意識也在不斷提升。于是，從l9世紀開(kāi)始，主要工業(yè)化國家紛紛采取頒布法律、補助經(jīng)費等手段干預和主導教育事業(yè)。雖然這種干預在20世紀初期還未能改變當時(shí)教育的雙軌狀態(tài)，但是，這種努力終于使得西方主要工業(yè)化國家在第二次世界大戰以后陸續廢除了最富特權色彩、最具階級性特征的雙軌制，逐步實(shí)行了單軌的普及義務(wù)教育，建立起由初等教育到中等教育、職業(yè)教育的面向全體國民的國民教育體制，學(xué)校教育逐步成為多類(lèi)型、多層次的系統，學(xué)校教育制度逐步完善起來(lái)，這使得受教育者的入學(xué)選擇和入學(xué)機會(huì )更為多樣，使人人享受到教育的福祉的目標愈加得到保障，教育的民主化程度不斷提升，教育的公共性得以日益增強。

　　4.教育的生產(chǎn)性日益突出

　　教育的生產(chǎn)性是指教育與社會(huì )生產(chǎn)聯(lián)系日益增強，從而引起社會(huì )生產(chǎn)和經(jīng)濟領(lǐng)域變革和進(jìn)步的能力和屬性。

　　在工業(yè)社會(huì )里，教育與社會(huì )生產(chǎn)的聯(lián)系日益增強，教育的生產(chǎn)性日益突出，教育的經(jīng)濟功日益凸顯。大工業(yè)生產(chǎn)是以科學(xué)技術(shù)為基礎的，了解和掌握一定的科學(xué)技術(shù)知識成為生產(chǎn)對勞動(dòng)者的必然要求。它改變了以往教育與社會(huì )生產(chǎn)相脫離的狀況，使得兩者日趨緊密結合。這一方面表現在教育內容中大量增加了與生產(chǎn)勞動(dòng)直接相關(guān)的科學(xué)技術(shù)知識，另一方面，各種職業(yè)技術(shù)學(xué)�；驅�(zhuān)業(yè)的迅速增加使得教育結構發(fā)生變化。同時(shí)，為了實(shí)現大面積傳播知識的需要，新的教學(xué)組織形式班級授課制也應運而生。盡管早在17世紀夸美紐斯就提出了班級授課的思想，但是班級授課制的真正普及是在工業(yè)革命之后。比起師徒制的教育方式，班級授課制是一種影響面積更大、教育效率更高的教育組織形式，大機器工業(yè)的發(fā)展需要更多的有一定文化的勞動(dòng)者，以往的個(gè)別教育形式遠遠不能滿(mǎn)足社會(huì )對更多勞動(dòng)力的需求，班級授課制的出現正是適應了社會(huì )發(fā)展的需求。隨著(zhù)工業(yè)化程度的不斷提高，隨著(zhù)社會(huì )的不斷發(fā)展，教育的生產(chǎn)性和經(jīng)濟功能得到了世界各國政府的充分重視，各國都把教育放在優(yōu)先發(fā)展的戰略位置上，投入大的力量來(lái)研究制定教育改革和發(fā)展的規劃、目標、步驟，教育發(fā)展被作為經(jīng)濟發(fā)展的戰略性條件。

　　總之，工業(yè)社會(huì )教育體現出強烈的現代性。

　　(三)信息社會(huì )的教育

　　信息社會(huì )是以電子技術(shù)、信息技術(shù)為社會(huì )生產(chǎn)和社會(huì )生活的技術(shù)基礎的社會(huì )形態(tài)，嚴格地說(shuō)，它也是一種工業(yè)社會(huì )，只不過(guò)這種工業(yè)社會(huì )的生產(chǎn)技術(shù)基礎更為先進(jìn)，其知識信息的含量和智能性更為提升，因而，信息社會(huì )也被稱(chēng)為“后工業(yè)社會(huì )”、“知識社會(huì )”。在信息社會(huì )里，社會(huì )生產(chǎn)方式、管理方式、人的生活方式和交往方式都發(fā)生深刻變革，造成社會(huì )資源、社會(huì )運作模式和社會(huì )效能的重組和重構。高新技術(shù)越來(lái)越成為主導產(chǎn)業(yè)，傳統的第一、第二產(chǎn)業(yè)面臨知識更新和技術(shù)改造，交通、通信、商貿、教育、服務(wù)等第三產(chǎn)業(yè)不斷發(fā)展，社會(huì )勞動(dòng)力重新分配。新知識、新技術(shù)和人力資源成為制約國家和社會(huì )發(fā)展的關(guān)鍵因素。社會(huì )民主化進(jìn)程加快，新的平等合作的人際關(guān)系越來(lái)越影響著(zhù)人們的精神世界。這樣的一個(gè)新型的社會(huì )形態(tài)自然帶來(lái)教育上的一些新特點(diǎn)：

　　1.教育的多元化

　　在信息社會(huì )里，教育的思想內涵和實(shí)現方式都不再沿循單一的維度，而是呈現出多元化的特點(diǎn)。第一，教育的功能將得到全面理解和實(shí)現，教育的政治性、文化性及生產(chǎn)性同樣得到凸顯。教育目的將發(fā)生變革，學(xué)校教育不僅僅是為了滿(mǎn)足人們職業(yè)準備的需要、謀生的需要，而且也要滿(mǎn)足人文關(guān)懷的需要、精神成長(cháng)的需要。第二，學(xué)校類(lèi)型、辦學(xué)范式、學(xué)習方式和教育管理方法愈益多樣。例如，制度化學(xué)校教育受到挑戰，在一些國家和地區，現在出現教育向家庭回歸的情形，出現了被稱(chēng)做“家庭學(xué)校”的新型教育方式，這是由于學(xué)校教育中的“同質(zhì)化”、“整齊劃一”、“無(wú)視個(gè)性差異”等情形已對學(xué)生的個(gè)性化、多樣化成長(cháng)造成一定的傷害，制度化的學(xué)校教育因而受到一定程度的質(zhì)疑、批判和挑戰，出現“非學(xué)�；�”社會(huì )思潮，促使人們進(jìn)行一些非學(xué)�；�教育嘗試，非學(xué)校教育成為新的教育生長(cháng)點(diǎn)。第三，科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步，引起教育技術(shù)手段的變革，使得教育教學(xué)方法手段日趨現代化。平面媒介和立體媒介的綜合發(fā)展，網(wǎng)絡(luò )教育、遠程教育等的盛行，使得信息傳播途徑不斷拓展，教育時(shí)空不斷延伸。

　　2.教育的國際化與本土化

　　伴隨著(zhù)經(jīng)濟全球化時(shí)代的到來(lái)，信息社會(huì )在物質(zhì)、資金、信息、知識、人員等方面的交流日益頻繁。不同國度的人們在教育資源的共享利用中，在知識文化的開(kāi)放互通中，實(shí)現民族品格的相互滋養和文化教育的重新定位。與此同時(shí)，教育國際化的進(jìn)程中也必然要考慮外部引進(jìn)如何與本國實(shí)際相接洽和融合，這必然會(huì )涉及教育的民族傳統的保持問(wèn)題，教育的本國特色的發(fā)揚問(wèn)題。由此可見(jiàn)，與教育的國際化同時(shí)出現的必定是教育的本土化，這是同一事物的兩個(gè)方面。

　　3.教育的終身化與全民化

　　在信息社會(huì )里，教育和學(xué)習將成為人的生存方式，信息社會(huì )越來(lái)越成為學(xué)習型社會(huì )。從縱的方面來(lái)說(shuō)，教育已遠不局限于學(xué)齡階段，而是貫穿于人的一生;從橫的方面來(lái)說(shuō)，教育已不再是兒童少年等某一個(gè)群體、某一個(gè)層面的人的專(zhuān)利和權益，而是所有社會(huì )成員的基本權利，要惠及社會(huì )中的每～個(gè)人。終身教育的思想興起于20世紀60年代，全民教育則是近10年來(lái)在世界范圍內興起的使所有人都能受到基本教育的運動(dòng)。這一運動(dòng)得到各國特別是發(fā)展中國家的積極響應。教育改革一定要著(zhù)眼于創(chuàng )造和提供適合于終身學(xué)習的社會(huì )環(huán)境。隨著(zhù)義務(wù)教育等方面教育法律法規的頒布，隨著(zhù)各種教育保障機制的強化，隨著(zhù)現代學(xué)校教育制度的完善和非制度化教育的有機補充，全民教育的理想正在不斷變?yōu)楝F實(shí)。

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