活動(dòng)教學(xué)的內涵、立論基礎及其價(jià)值的論文
一、活動(dòng)教學(xué)的內涵與特征
“活動(dòng)”是活動(dòng)教學(xué)的核心概念，要研究活動(dòng)教學(xué)，必須首先明確活動(dòng)教學(xué)意義上“活動(dòng)”的特定內涵。
活動(dòng)教學(xué)意義上的活動(dòng)既具有人類(lèi)一般活動(dòng)的特征，更具有自己豐富的內涵和規定性。它既不同于傳統教 學(xué)那種服務(wù)于認知目標完成、學(xué)生被動(dòng)參與的、認識活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)相分離的不完整的活動(dòng)，也有別于那種“ 自我活動(dòng)”“自發(fā)活動(dòng)”，或者是為了活動(dòng)而組織的活動(dòng)�；顒�(dòng)教學(xué)意義上的活動(dòng)遍及教學(xué)全過(guò)程，它強調的 是學(xué)生主體主動(dòng)的，有思維積極參與的，觀(guān)念與行動(dòng)相統一的，內部和外部并重的，充滿(mǎn)改造和創(chuàng )造精神的， 能滿(mǎn)足學(xué)生多方面發(fā)展需要的整體的、多樣的活動(dòng)。
從以上對于活動(dòng)的界定中，可以給活動(dòng)教學(xué)下這樣一個(gè)描述性定義：活動(dòng)教學(xué)是指以在教學(xué)過(guò)程中建構具 有教育性、創(chuàng )造性、實(shí)踐性的學(xué)生主體活動(dòng)為主要形式，以激勵學(xué)生主動(dòng)參與、主動(dòng)實(shí)踐、主動(dòng)思考、主動(dòng)探 索、主動(dòng)創(chuàng )造為基本特征，以促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)全面發(fā)展為目的的一種新型的教學(xué)觀(guān)和教學(xué)形式。從以灌輸、 講授為主的教學(xué)形式轉變?yōu)橐曰顒?dòng)為主的教學(xué)形式，這不僅僅是教學(xué)的組織形式的改變問(wèn)題，更涉及到教育觀(guān) 念深層次的變革。要正確理解活動(dòng)教學(xué)的精神實(shí)質(zhì)，必須從其內在特征上來(lái)進(jìn)行把握�；顒�(dòng)教學(xué)具有如下特征 ：
�。ㄒ唬┮浴盎顒�(dòng)促發(fā)展”作為指導思想
學(xué)生主體活動(dòng)及主體發(fā)展是活動(dòng)教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，“以活動(dòng)促發(fā)展”正是活動(dòng)教學(xué)精髓的一種高度概 括，是活動(dòng)教學(xué)的立論基礎和實(shí)踐切入點(diǎn)�；顒�(dòng)教學(xué)重視活動(dòng)的獨特價(jià)值，強調活動(dòng)在人的發(fā)展中的作用，主 張活動(dòng)是實(shí)現發(fā)展的必由之路。對學(xué)生的發(fā)展來(lái)講，“學(xué)生主體活動(dòng)是學(xué)生認知、情感、行為發(fā)展的基礎，無(wú) 論學(xué)生思維、智慧的發(fā)展，還是情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的形成，都是通過(guò)主體與客體相互作用實(shí)現的，而主客體 相互作用的中介正是學(xué)生參與的各種活動(dòng)�！保ㄗⅲ禾锘凵骸蛾P(guān)于活動(dòng)教學(xué)幾個(gè)理論問(wèn)題的認識》，《教育 研究》1998 年第4期。）可見(jiàn)，唯有活動(dòng)，才提供了學(xué)生發(fā)展的最佳途徑和手段；唯有活動(dòng)，才能實(shí)現多種潛 在發(fā)展可能性向現實(shí)發(fā)確定性的轉化，發(fā)展只有在一系列的活動(dòng)中才有望實(shí)現。為此，教育教學(xué)的關(guān)鍵就是要 創(chuàng )造出學(xué)生的真實(shí)活動(dòng)，讓學(xué)生作為主體去活動(dòng)，在活動(dòng)中完成學(xué)習對象與自我的雙向建構，最終實(shí)現主動(dòng)發(fā) 展。
�。ǘ┮曰顒�(dòng)作為自己的基本原則
活動(dòng)是人發(fā)展的源泉與動(dòng)力，活動(dòng)對于成長(cháng)中的兒童和學(xué)生具有更加重要的意義，活動(dòng)中孕育著(zhù)學(xué)生發(fā)展 的所有傾向。因此，學(xué)生的教育總與學(xué)生的活動(dòng)并行著(zhù)，教育不可避免地在學(xué)生的活動(dòng)中展開(kāi)，學(xué)生的活動(dòng)經(jīng) 歷成了教育的起點(diǎn)，學(xué)生的活動(dòng)經(jīng)驗自然成了教育的背景。這就必然地要求課堂教學(xué)以活動(dòng)為基本形式，教育 程序安排和組織實(shí)施必須以學(xué)生的主體性活動(dòng)為中心。就活動(dòng)外在形式上，活動(dòng)時(shí)間和空間都較以前有了增加 ，活動(dòng)內容上更加豐富多彩。但不應僅僅理解為形式的改變，或是為活動(dòng)而活動(dòng)，活動(dòng)的實(shí)質(zhì)是要求把活動(dòng)作 為學(xué)生學(xué)習和發(fā)展的基本途徑，借助活動(dòng)來(lái)真正確立學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體性，使學(xué)生享有更充分的思想和 行為的自由，發(fā)展和選擇的機會(huì )，最大限度地獲得身體與心靈的解放，使學(xué)習活動(dòng)主體化、主動(dòng)化。
�。ㄈ⿵娬{活動(dòng)的自主、開(kāi)放和創(chuàng )造
活動(dòng)教學(xué)從目標、內容、過(guò)程、方法、結果等方面都體現出自主、開(kāi)放和創(chuàng )造的特征。首先，“學(xué)生在活 動(dòng)過(guò)程中，自始至終是自覺(jué)主動(dòng)的行為者，而不是教師的追隨者”（注：高峽等著(zhù)：《活動(dòng)課程的理論與實(shí)踐 》，上�？萍冀逃霭嫔�1996年版，第98頁(yè)。），無(wú)論從活動(dòng)時(shí)間、活動(dòng)空間還是學(xué)生主體的思想和行為都享 有更多的自由，學(xué)生對于活動(dòng)材料、伙伴、內容的選擇，對于活動(dòng)的具體設計、展開(kāi)、實(shí)施乃至評價(jià)都具有較 大的獨立性、自主性；其次，在活動(dòng)時(shí)空上表現出更多開(kāi)放性，學(xué)生可以不受書(shū)本束縛，經(jīng)常走出課堂，走出 學(xué)校，采用多元的學(xué)習方式和途徑，增加直接體驗。同時(shí)，更為重要的是在人文環(huán)境上擁有一種為學(xué)生所接納 的、無(wú)威脅的、寬松合作的、開(kāi)放的師生氛圍。正因為學(xué)生的活動(dòng)是自主的，活動(dòng)環(huán)境是開(kāi)放的，這給了創(chuàng )造 性思維生長(cháng)的條件，學(xué)生才能形成一種自由的、獨立的、主動(dòng)的探索心態(tài)，主動(dòng)積極地構建自己的認知結構， 獲得具有創(chuàng )新意義的學(xué)習成果，所以活動(dòng)同時(shí)具有創(chuàng )造性特點(diǎn)。
�。ㄋ模┳⒅鼗顒�(dòng)過(guò)程的教育價(jià)值
學(xué)生素質(zhì)中最重要的態(tài)度、情感、能力以及與他人的合作、責任心等個(gè)性品質(zhì)的培養都是在活動(dòng)過(guò)程中實(shí) 現的。實(shí)現的程度與水平如何，則取決于學(xué)生在活動(dòng)過(guò)程中的選擇與發(fā)展機會(huì )。因而，活動(dòng)的價(jià)值，常常并不 在于活動(dòng)結束獲得某種有形的結果上，而常常體現在易被人們忽視的過(guò)程中�；顒�(dòng)教學(xué)將教育目的蘊于活動(dòng)過(guò) 程之中，不只是看重學(xué)生獲得知識的對與錯，完成作業(yè)的優(yōu)與劣這些有形的結果上，而特別關(guān)注學(xué)生參與活動(dòng) 的態(tài)度、解決問(wèn)題的能力和創(chuàng )造性，關(guān)注活動(dòng)過(guò)程本身對于學(xué)生態(tài)度和行為方式的價(jià)值。一句話(huà)，更加注重學(xué) 生對過(guò)程的主體性體驗對于生命成長(cháng)的意義，注重給完滿(mǎn)人格的養成提供更多機會(huì )、更大空間和更多的自由和 選擇。
�。ㄎ澹┮悦裰骱椭C的師生關(guān)系作為前提
有無(wú)民主平等的師生關(guān)系以及由這種關(guān)系營(yíng)造出的一種活潑生動(dòng)、和諧的、民主的教育氛圍，這是活動(dòng)教 學(xué)價(jià)值能否實(shí)現的基本條件和前提。學(xué)生只有在師生交往中體驗到平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理 解、寬容，同時(shí)受到激勵、鼓舞、指導、忠告和建議，學(xué)生才可能以極大的熱情、無(wú)所畏懼的心態(tài)投入到創(chuàng )造 性的學(xué)習活動(dòng)中，從而產(chǎn)生愉快的情感體驗，獲得知識的同時(shí)，獲得人格的陶冶，自我的發(fā)展。這就首先要求 對學(xué)生主體充分尊重和信任，尊重學(xué)生的自主權，尊重他們獨特的思維方式和活動(dòng)方式，尊重和保證活動(dòng)的獨 立性和差異性，真正使學(xué)生成為自己學(xué)習和活動(dòng)的主人；要求變權威式的師生關(guān)系為平等合作的交流；要求教 師改變原有的角色，從權威性的知識擁有者成為學(xué)生情感的反應者，學(xué)習活動(dòng)的咨詢(xún)者和合作者。
二、活動(dòng)教學(xué)的理論基點(diǎn)
活動(dòng)教學(xué)是在馬克思主義實(shí)踐觀(guān)指導下，充分挖掘和吸收了杜威、皮亞杰和前蘇聯(lián)心理學(xué)家的主動(dòng)活動(dòng)思 想及其理論的精髓，借鑒了活動(dòng)教育教學(xué)的豐厚實(shí)踐經(jīng)驗，同時(shí)賦予了時(shí)代發(fā)展的新理念而誕生的一種教學(xué)思 想和教學(xué)形式，是對歷史的繼承和超越。確立活動(dòng)教學(xué)的思想理論依據是豐富而深厚的，主要表現在以下幾方 面：
�。ㄒ唬┗顒�(dòng)教學(xué)的馬克思主義認識論基礎——對教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)的再認識
很長(cháng)時(shí)期以來(lái)，我國教育理論對教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)的界說(shuō)普遍承襲著(zhù)這樣一個(gè)經(jīng)典命題：教學(xué)過(guò)程是“一種特 殊的認識過(guò)程”，在這樣一個(gè)理論框架定向下，教學(xué)過(guò)程被視為在教師指導下，學(xué)生憑借書(shū)本間接地認識人類(lèi) 知識成果的單一過(guò)程，是知識的授—受過(guò)程，甚至演化成簡(jiǎn)單的告訴與被告訴的過(guò)程。在這樣的認識前提下， 不可避免地造成了教育實(shí)踐相當程度的偏差�，F狀迫使我們對這個(gè)教學(xué)的基本問(wèn)題必須重新進(jìn)行審視與思考。
前蘇聯(lián)的一些教育家和心理學(xué)家如列昂節夫、達維多夫等人的研究使傳統認識有革命性的突破。他們認為 以上對教學(xué)過(guò)程的簡(jiǎn)約化認識，忽略了教學(xué)活動(dòng)與人類(lèi)認識事物的一般規律具有同源性，即實(shí)踐才是認識的起 點(diǎn)。他們把馬克思主義認識論中的“實(shí)踐”概念引入到教學(xué)理論中，重視實(shí)踐在認識形成中的作用，同時(shí)也看 到了教學(xué)中的實(shí)踐與人類(lèi)一般的實(shí)踐活動(dòng)的差異，即不是以改造客觀(guān)世界為目的，而是在于實(shí)現學(xué)生的有效發(fā) 展，從而用“活動(dòng)”這個(gè)概念實(shí)現了“實(shí)踐”在學(xué)生這個(gè)特殊主體的認識發(fā)生中的作用的教育學(xué)對應概念、觀(guān) 念的轉換，揭示了活動(dòng)對教學(xué)的方法論意義，探索了活動(dòng)在學(xué)生認識形成中的機制，從而為正確而全面地理解 教學(xué)活動(dòng)奠定了基礎：教學(xué)既是認識過(guò)程，也應當是活動(dòng)、實(shí)踐過(guò)程，這種活動(dòng)不是為實(shí)現教學(xué)的認識任務(wù)而 作鋪墊，可有可無(wú)，而是學(xué)生獲得充分、全面發(fā)展的必須。教學(xué)理論和實(shí)踐，必須重視學(xué)生主體活動(dòng)的價(jià)值， 只有這樣，才是對馬克思主義的認識論在教學(xué)中的辯證理解與發(fā)展。這種對教學(xué)“認識過(guò)程”的超越性認識， 是活動(dòng)教學(xué)得以構建的認識論基礎。
�。ǘ盎顒�(dòng)——經(jīng)驗論”與活動(dòng)教學(xué)
活動(dòng)教育教學(xué)思想在西方經(jīng)歷了一個(gè)長(cháng)期演變、發(fā)展、完善的過(guò)程，而真正在理論上成熟并走向教育實(shí)踐 卻是在杜威時(shí)代。杜威對傳統教育的種種弊端進(jìn)行了深刻而系統的剖析和批判，提出了以?xún)和癁橹行�、以活�?dòng) 為主和以個(gè)體經(jīng)驗為主的具有鮮明時(shí)代特征的活動(dòng)教育的思想與主張。他強調兒童個(gè)體經(jīng)驗在教育中的地位， 他認為，“教育即經(jīng)驗的連續不斷的改造”，而經(jīng)驗都是由“做”、由“活動(dòng)”得來(lái)的，特別強調了兒童主動(dòng) 活動(dòng)、主動(dòng)“作業(yè)”的教育價(jià)值，以“做中學(xué)”作為基本原則和方法論體系的核心。他說(shuō)：“教學(xué)應從學(xué)生的 經(jīng)驗和活動(dòng)出發(fā)，使學(xué)校在游戲和工作中采用與兒童、青年在校外所從事的活動(dòng)類(lèi)似的活動(dòng)方式”（注：趙詳 麟等譯：《杜威教育論著(zhù)選》，華東師大出版社1981年版，第202頁(yè)。），為此， 學(xué)校必須圍繞兒童的各種本 能的活動(dòng)和社會(huì )生活經(jīng)驗這個(gè)中心來(lái)組織課程，提倡“活動(dòng)—經(jīng)驗課程”。這些思想和實(shí)踐在體系上更加豐富 了活動(dòng)教學(xué)的內涵。
杜威提出的具有劃時(shí)代意義的活動(dòng)教育理論和實(shí)踐的完整思想體系，不僅開(kāi)啟了進(jìn)步主義教育運動(dòng)的序幕 ，推動(dòng)了歐美現代化教育的進(jìn)程，而且對于今天我們重新探討活動(dòng)教學(xué)具有重要的現實(shí)意義。
�。ㄈ┗顒�(dòng)教學(xué)的心理學(xué)基礎
當代心理學(xué)的多項研究成果表明，活動(dòng)與人的心理的形成發(fā)展有著(zhù)密不可分的關(guān)系。皮亞杰和列昂節夫等 人關(guān)于活動(dòng)在人的認識、思維、個(gè)性等形成發(fā)展中的作用的研究，為活動(dòng)教學(xué)提供了充分的心理學(xué)依據。
皮亞杰的發(fā)生認識論和兒童心理學(xué)深刻的說(shuō)明活動(dòng)在兒童智慧、思維、認識發(fā)生、發(fā)展過(guò)程中所起的決定 作用，他認為，人對客體的認識是從人對客體的活動(dòng)開(kāi)始的，思維、認識的發(fā)展過(guò)程就是在實(shí)踐活動(dòng)中主體對 客體的認識結構不斷建構的過(guò)程�；顒�(dòng)既是認識的源泉，又是思維發(fā)展的基礎，只有活動(dòng)，才引起思維和認識 的發(fā)展；兒童的活動(dòng)水平是逐步提高并在不同年齡段有著(zhù)階段性特征，兒童思維的發(fā)展正是由一系列不同水平 活動(dòng)內化的結果。
列昂節夫以馬克思主義的實(shí)踐理論為指導，深入地探討了對象性實(shí)踐活動(dòng)在人的意識、心理以及個(gè)性形成 中的作用。他著(zhù)重對人的個(gè)性這一更為復雜的心理構成物的形成發(fā)展機制進(jìn)行了充分的揭示。他認為，個(gè)性是 現實(shí)關(guān)系的總和，而這些關(guān)系是在活動(dòng)中實(shí)現的，個(gè)性形成的動(dòng)機是在活動(dòng)中產(chǎn)生的，個(gè)性是在后天活動(dòng)中才 能形成的。人通過(guò)活動(dòng)與周?chē)h(huán)境發(fā)生聯(lián)系，不斷接受社會(huì )環(huán)境影響，積累經(jīng)驗，實(shí)現由“自然人”到“社會(huì ) 人”的轉變，因此，活動(dòng)是個(gè)性形成和發(fā)展的穩定基礎。
�。ㄋ模┗顒�(dòng)是實(shí)現學(xué)生發(fā)展的教育學(xué)基礎
對于影響個(gè)體發(fā)展的因素問(wèn)題，最具代表性的論斷是凱洛夫提出的三因素論。這種觀(guān)點(diǎn)認為，個(gè)體的發(fā)展 受來(lái)自遺傳、環(huán)境與教育三方面的影響，這些因素各自在發(fā)展中起著(zhù)不同的作用。隨著(zhù)教育科學(xué)、心理科學(xué)的 日益發(fā)展，這種具有“真理性”的論斷越來(lái)越受到挑戰，對其最大的質(zhì)疑就是：這種論斷局限在環(huán)境與有機體 相互作用的水平上，過(guò)分強調了外在因素的作用，簡(jiǎn)單地把教育過(guò)程等同于發(fā)展過(guò)程，忽視了發(fā)展的主體—— 人的獨特能動(dòng)性對人發(fā)展的重要作用，忽視了人的主體活動(dòng)和行為在發(fā)展中的作用。人的發(fā)展，不是由遺傳環(huán) 境和教育消極決定的，它們只是人發(fā)展的必要條件，而真正推動(dòng)這種發(fā)展的是作為發(fā)展主體的人及其自主的、 積極的、創(chuàng )造性的活動(dòng)，活動(dòng)才是影響人發(fā)展的決定性因素，只有通過(guò)活動(dòng)，人的發(fā)展才能得以實(shí)現；沒(méi)有活 動(dòng)，沒(méi)有主客體的相互作用，也就失缺了個(gè)體身心發(fā)展的內在動(dòng)力，個(gè)體的發(fā)展也就無(wú)從談起。
因此，教育要有效的促進(jìn)學(xué)生的主體性發(fā)展，就應精心設計有利于主體發(fā)展的各種活動(dòng)，使學(xué)生真正成為 活動(dòng)的主體，使影響學(xué)生主體性形成和發(fā)展的各種因素達到優(yōu)化，使各種不同的活動(dòng)形式和決定著(zhù)它們的諸多 條件相互促進(jìn)，緊密結合，從而使受教育者通過(guò)活動(dòng)實(shí)現發(fā)展。
三、活動(dòng)教學(xué)的價(jià)值
活動(dòng)教學(xué)的價(jià)值并不只是提出了一種教學(xué)形態(tài)，而是提供了一種有助于學(xué)生整體性發(fā)展的教學(xué)思想，體現 了一種新的教育價(jià)值觀(guān)；它的提出同時(shí)對當前素質(zhì)教育的深化，對于教育教學(xué)理論的發(fā)展具有理論意義和實(shí)踐 價(jià)值。
�。ㄒ唬┗顒�(dòng)教學(xué)有利于實(shí)現學(xué)生的整體性發(fā)展
活動(dòng)教學(xué)在價(jià)值觀(guān)上，追求培養和塑造具有完滿(mǎn)人格的價(jià)值理想，不僅學(xué)生在認知方面得到發(fā)展，更著(zhù)眼 于一個(gè)人的生命多方面發(fā)展，注重學(xué)生在能力、情感、價(jià)值觀(guān)和行為方式上的整體性發(fā)展�；顒�(dòng)教學(xué)提出的“ 以活動(dòng)促發(fā)展”的主張，真正從機制上確立和保證了學(xué)生的主體地位，可以更好地糾正以往教學(xué)對于人發(fā)展的 偏向，回歸到人的全面的、整體的發(fā)展上來(lái)。這主要表現在：
�。�1）活動(dòng)可以滿(mǎn)足兒童生理發(fā)展上的需要。 活動(dòng)教學(xué)并不諱言活動(dòng)對學(xué)生尤其是兒童具有的生物學(xué)層面 的意義�；顒�(dòng)，可以使他們身體得到自由和解放，產(chǎn)生愉快的情緒體驗，進(jìn)一步激發(fā)對活動(dòng)的需要和興趣。
�。�2）活動(dòng)教學(xué)可促進(jìn)學(xué)生認知的發(fā)展。 學(xué)生可以進(jìn)行各種各樣的探究、操作、體驗活動(dòng)，學(xué)習具有了主 動(dòng)探索的意義，學(xué)生可以了解知識獲得過(guò)程，經(jīng)歷知識價(jià)值生成過(guò)程，從而主動(dòng)建構自己的知識結構，而不是 機械接受和背記知識結論。
�。�3）活動(dòng)教學(xué)可以強化主體性體驗，促進(jìn)情意的發(fā)展。 在活動(dòng)中，學(xué)生可以在主觀(guān)上獲得對活動(dòng)的主體 性體驗，包括活動(dòng)的自由自主感，對活動(dòng)內容和方式的興趣感，對活動(dòng)對象的支配感等。
�。�4）活動(dòng)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展�；顒�(dòng)中， 學(xué)生常常需要自主地思考和采取行動(dòng)措施，獨立面對新的 環(huán)境和解決新的問(wèn)題，學(xué)會(huì )與同伴合作相處，因此，活動(dòng)教學(xué)對于學(xué)生動(dòng)手操作能力、創(chuàng )造性思維能力、獨立 思考和解決問(wèn)題能力、合作交往能力的養成和提高尤有特別的意義。
�。�5）活動(dòng)教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生健康人格的養成。 學(xué)生在活動(dòng)中可以獲得影響與控制環(huán)境的能力，從而建立 起對自己的信心；活動(dòng)中可以自由表現自己，從中獲得的成就感和自主感，可以滿(mǎn)足學(xué)生自我實(shí)現的需要。多 樣的活動(dòng)，多樣的社會(huì )交往，使學(xué)生形成健康的個(gè)性，獲得完滿(mǎn)人格的發(fā)展。
�。ǘ┗顒�(dòng)教學(xué)提供了實(shí)施素質(zhì)教育的現實(shí)途徑
人的素質(zhì)是在活動(dòng)中獲得發(fā)展并最終形成的內在的、穩定的品質(zhì)。從人的主體活動(dòng)與人的素質(zhì)生成的關(guān)系 來(lái)看，人的素質(zhì)的全面發(fā)展必須依靠人的全面而多樣的活動(dòng)，學(xué)生主體素質(zhì)（不僅是知識，而是人之為人的一 切方面）“只能在主體與客體的交互作用中建構，而相互作用的中介便是主體的活動(dòng)，正是主體積極主動(dòng)的活 動(dòng)推動(dòng)著(zhù)主體素質(zhì)的形成”（注：陳估清：《素質(zhì)教育之活動(dòng)教學(xué)觀(guān)探析》， 《中國教育學(xué)刊》1997年第5期 。）。傳統的言傳口授的方法只能教給有限的知識， 形成素質(zhì)的某一個(gè)方面，顯然不能培養起學(xué)生的各種素質(zhì) ，學(xué)
生身心素質(zhì)的全面發(fā)展難以在單純的知識教學(xué)中實(shí)現。因此，素質(zhì)教育過(guò)程不同于以往的“唯認知教學(xué)” 過(guò)程，它內在地要求學(xué)生改變被動(dòng)活動(dòng)的處境，成為學(xué)習的主體，同時(shí)必然要求重視學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)
的獨特價(jià) 值，強調依靠學(xué)生積極主動(dòng)的活動(dòng)去推動(dòng)他們自身素質(zhì)的形成，可以說(shuō)，“沒(méi)有學(xué)生的積極主動(dòng)的活動(dòng)，也就 沒(méi)有素質(zhì)教育”。
可見(jiàn)，只有活動(dòng)的教育價(jià)值真正為人們認識與重視，學(xué)生作為學(xué)習與發(fā)展主體的主體性才能受到重視，學(xué) 生主體性的發(fā)展、素質(zhì)教育理想和價(jià)值才能得以實(shí)現�；顒�(dòng)教學(xué)通過(guò)活動(dòng)切實(shí)在課堂教學(xué)中構建學(xué)生的主體學(xué) 習，保證學(xué)生主體作用得到充分發(fā)揮，將會(huì )真正煥發(fā)出課堂教學(xué)的生命活力，最終會(huì )成為實(shí)現對傳統課堂教學(xué) 的變革，是素質(zhì)教育落到實(shí)處的最佳途徑。
�。ㄈ┗顒�(dòng)教學(xué)豐富和發(fā)展了教學(xué)理論體系
活動(dòng)教學(xué)將活動(dòng)引入教學(xué)領(lǐng)域，有利于全面地認識教學(xué)論的本體問(wèn)題——教學(xué)的本質(zhì)問(wèn)題。盡管“特殊認 識說(shuō)”依從的認識論基礎雖然也是馬克思主義的認識論，但對認識過(guò)程卻作了片面的、教條主義的理解，沒(méi)有 看到馬克思主義關(guān)于人的主體性活動(dòng)、人的實(shí)踐在認識發(fā)展中的根本性作用，“把活生生的教學(xué)實(shí)踐與學(xué)生生 活簡(jiǎn)單地歸結為認識”，“以認識代替實(shí)踐”（注：李定仁等著(zhù)：《教學(xué)本質(zhì)問(wèn)題的比較研究》，《華東師范 大學(xué)學(xué)報》（教科版），1997年第3期。）， 而對于認識過(guò)程的發(fā)生機制、發(fā)展過(guò)程卻未作深究，這種認識上 的偏失使得實(shí)踐走得更遠：認識過(guò)程變成了單一的知識授—受過(guò)程、簡(jiǎn)單的告訴與被告訴過(guò)程，最終造成課堂 教學(xué)積弊深重、人才培養問(wèn)題眾多的現狀。要改革教育教學(xué)現狀，必須首先對這種認識進(jìn)行突破。實(shí)踐在認識 形成中的作用的觀(guān)點(diǎn)始終對教學(xué)論具有方法論意義。為此，必須回歸到馬克思主義的完整理論上，作出全面的 、客觀(guān)的理解，以實(shí)現“認識過(guò)程”的超越�；顒�(dòng)教學(xué)以馬克思主義實(shí)踐觀(guān)作為自己的立論依據，認為教學(xué)是 一個(gè)認識和實(shí)踐進(jìn)程相統一的過(guò)程，在此過(guò)程中，學(xué)生不僅是認識人類(lèi)已有的知識經(jīng)驗的主體，也是實(shí)踐特別 是自我實(shí)踐的主體。因此，教學(xué)不僅通過(guò)傳授知識，使學(xué)生同化習得間接經(jīng)驗、占有人類(lèi)正確的認識成果，還 要有學(xué)生自主而獨立的實(shí)踐性活動(dòng)，即要產(chǎn)生大量探索發(fā)現性活動(dòng)，自主的創(chuàng )造性活動(dòng)，體驗性、實(shí)踐性活動(dòng) 等，獲得有效的直接經(jīng)驗，以占有認識成果中所鐫刻的認識能力、認識方式，凝結在其中的情感、理想、審美 意識等，這是學(xué)生完整發(fā)展的兩個(gè)不可缺的方面，必須予以同等的重視，尤其在當前教學(xué)現實(shí)中，更應加強學(xué) 生動(dòng)手、操作實(shí)踐性活動(dòng)的分量。
可見(jiàn)，活動(dòng)教學(xué)將活動(dòng)觀(guān)念引入教學(xué)，不僅僅是多了一種教學(xué)方法或教學(xué)原則，而是要求將活動(dòng)、活動(dòng)哲 學(xué)納入教學(xué)的基本理論范疇，正確看待活動(dòng)、實(shí)踐在教學(xué)中的地位，對于教育教學(xué)活動(dòng)運行的深層機制問(wèn)題給 予關(guān)照與研究，從新的角度科學(xué)、全面地揭示教學(xué)的真正本質(zhì)。這一切對于實(shí)現教學(xué)論的現代轉換，構建以人 的主體性發(fā)展為核心，以活動(dòng)、實(shí)踐為基礎的教學(xué)論提供了一種新的視角。
以上只是對活動(dòng)教學(xué)的一般理論問(wèn)題作些探討。在此需要說(shuō)明的是，活動(dòng)教學(xué)作為一種教學(xué)形態(tài)，它有著(zhù) 自己的適用范疇（注：田慧生：《關(guān)于活動(dòng)教學(xué)幾個(gè)理論問(wèn)題的認識》，《教育研究》1998年第4期。），因此 ，活動(dòng)教學(xué)并不排斥或否定課堂教學(xué)的其它形態(tài)，如有意義的接受學(xué)習等，而是強調各種形式的互補和相輔相 成，它們有機統一于現實(shí)的教學(xué)過(guò)程之中。如何辯證地處理活動(dòng)教學(xué)與其它形式的相互關(guān)系，充分認識與發(fā)揮 各自的優(yōu)長(cháng)，需要我們的理論工作者和實(shí)踐工作者共同進(jìn)行長(cháng)期的、深入的探索和研究。
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