淺談教師教學(xué)價(jià)值實(shí)現的意義及其途徑的論文
【論文關(guān)鍵詞】教學(xué)價(jià)值；專(zhuān)業(yè)發(fā)展；意義；途徑
【論文摘要】教學(xué)價(jià)值指在一定的社會(huì )歷史條件下、在具體的教學(xué)環(huán)境中，教學(xué)主體與滿(mǎn)足教學(xué)主體某種需要的教學(xué)客體屬性之間的一種關(guān)系，這種關(guān)系的形成必須依賴(lài)于教學(xué)主體的實(shí)踐活動(dòng)。教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現體現了人的價(jià)值，促進(jìn)了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，有利于課程改革的推進(jìn)；其實(shí)現的途徑是：樹(shù)立人本主義的教師觀(guān)、發(fā)展性的學(xué)生觀(guān)、自為的專(zhuān)業(yè)發(fā)展、適度改革的課堂教學(xué)。
教學(xué)是一種價(jià)值負載的活動(dòng)，因此教學(xué)是事實(shí)存在與價(jià)值存在的統一，而不是與價(jià)值無(wú)涉的純粹事實(shí)。但對于教學(xué)價(jià)值的研究往往局限于學(xué)生的價(jià)值實(shí)現，如學(xué)生的知識價(jià)值、能力價(jià)值、品格價(jià)值等，即使把教學(xué)價(jià)值與教學(xué)過(guò)程價(jià)值等同的學(xué)者也只關(guān)注教學(xué)中學(xué)生價(jià)值的實(shí)現問(wèn)題，而對于教學(xué)過(guò)程的必然主體—教師的關(guān)注較少。教學(xué)活動(dòng)的主體是教師與學(xué)生，加強教師教學(xué)價(jià)值實(shí)現的研究對于促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有十分積極的意義。
價(jià)值不是一個(gè)實(shí)體范疇，而是反映主體人與客體物之間關(guān)系的范疇，是客體物的屬性與主體人的需要之間的一種特定關(guān)系，客體價(jià)值的大小等于滿(mǎn)足主體需要的程度。要研究教學(xué)價(jià)值問(wèn)題的思維切人點(diǎn)，就應該是首先要明確教學(xué)現象中的價(jià)值主體和價(jià)值客體，找到價(jià)值關(guān)系的準確定位。價(jià)值主體可以從社會(huì )與個(gè)體兩個(gè)層次來(lái)加以分析。以社會(huì )為主體，教學(xué)價(jià)值是指相應層次有各種形式的教學(xué)活動(dòng)對社會(huì )人才素質(zhì)和人才種類(lèi)需求的滿(mǎn)足程度，或者說(shuō)是社會(huì )從教學(xué)活動(dòng)中所獲得的利益。從個(gè)體角度來(lái)說(shuō)，“教學(xué)價(jià)值是指主體的教學(xué)需求通過(guò)教學(xué)過(guò)程得到滿(mǎn)足，而形成的主客體之間的一種利益關(guān)系”。而價(jià)值客體則包括教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內容以及師生自身的內心客觀(guān)世界。因此，可以把教學(xué)價(jià)值定義為在一定的社會(huì )歷史條件下、在具體的教學(xué)環(huán)境中，教學(xué)主體與滿(mǎn)足教學(xué)主體某種需要的教學(xué)客體屬性之間的一種關(guān)系，這種關(guān)系的形成必須依賴(lài)于教學(xué)主體的實(shí)踐活動(dòng)。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，教師教學(xué)價(jià)值指在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，教師主體的需要與客體屬性之間的關(guān)系，通過(guò)教師需要獲得滿(mǎn)足，從而使自我生成、自我發(fā)展，追尋生命價(jià)值實(shí)現與生命意義充盈。
一、教師教學(xué)價(jià)值實(shí)現的意義
1.體現了人的價(jià)值
毫無(wú)疑問(wèn)，教師首先是人，然后才是教師這一職業(yè)。所以，在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現必然以人的價(jià)值實(shí)現為前提。人的價(jià)值具有兩個(gè)方面，即人作為主體的價(jià)值與人作為客體的價(jià)值。人作為主體的價(jià)值是指人通過(guò)價(jià)值關(guān)系使自身需要獲得了滿(mǎn)足，這一價(jià)值關(guān)系的結果被作為主體的人所擁有，也就意味著(zhù)擁有價(jià)值，從而它也就成為人的價(jià)值的一部分。由于只有人才能成為價(jià)值主體，而不斷地根據自身的需要在與對象的關(guān)系中作出有利于自身存在和發(fā)展的選擇，這是人的存在方式，因此，人在哪里活動(dòng)，就在哪里追求自己作為主體的價(jià)值，人尋求作為主體的價(jià)值表明了人的存在及人存在的主體性。而人作為客體的價(jià)值是指人作為客體去滿(mǎn)足他人。在這兩方面價(jià)值中，人作為主體的價(jià)值是根本性的，表現為為我的價(jià)值，人作為客體的價(jià)值是派生性的，表現為他人的價(jià)值。教師的職業(yè)特點(diǎn)決定了教師在實(shí)現人的價(jià)值時(shí)具有不同于他人的特性。一直以來(lái)我們過(guò)分強調了教師對事業(yè)的付出與奉獻，即把教師看做教學(xué)活動(dòng)的客體，其價(jià)值就在于滿(mǎn)足學(xué)生的需要，擔負培育人才、塑造個(gè)體的重任。而對于教師自身內在的需求卻易于忽視，這種忽視不僅指社會(huì )大眾，就是教師自己也較少意識到自身的需要。而教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現就在強調教師的勞動(dòng)不僅要滿(mǎn)足社會(huì )發(fā)展的需要，同時(shí)也要滿(mǎn)足教師個(gè)人生存、發(fā)展和自我實(shí)現的需要，因而教師在教學(xué)中就要兼顧兩方面的價(jià)值，即教師勞動(dòng)滿(mǎn)足社會(huì )需要時(shí)的社會(huì )價(jià)值和滿(mǎn)足勞動(dòng)者自身需要時(shí)的個(gè)人價(jià)值。當教師作為客體的時(shí)候，教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現就體現在“傳道、授業(yè)、解惑”中，體現在“蠟燭”“園丁”的褒揚中，只有當他對社會(huì )的貢獻得到了社會(huì )的承認和尊重時(shí)，他的這種價(jià)值才得到了真正的實(shí)現。人作為主體的價(jià)值注重對自己個(gè)性、潛力和能力的培養、發(fā)揮和實(shí)現，是人對自身基本需要的一種肯定關(guān)系。由于每個(gè)人都是具體的，都具有自我獨特性，都是不可替代、不可重復的，因而每個(gè)人的存在都是有其個(gè)人價(jià)值的。而個(gè)人價(jià)值則體現在這些個(gè)性、潛力和能力的發(fā)揮和實(shí)現上。教師在教學(xué)中也一直在追求個(gè)人價(jià)值的實(shí)現，他們希望通過(guò)教學(xué)滿(mǎn)足自己對個(gè)體價(jià)值實(shí)現的追求，進(jìn)而提高各項能力包括教學(xué)、生活及自身專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。但一直以來(lái)，我們對教師的種種訴求缺乏必要的聆聽(tīng)與尊重，長(cháng)期忽視教師個(gè)體價(jià)值的實(shí)現，對社會(huì )價(jià)值的片面追求甚至扭曲了教師人格，更談不上專(zhuān)業(yè)的發(fā)展。只有教師主體的價(jià)值得到實(shí)現，教師教學(xué)價(jià)值才能真正實(shí)現。
2.促進(jìn)了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展
促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是目前課程改革的重點(diǎn)，也是阻礙課程改革進(jìn)一步推進(jìn)的瓶頸。而對教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究也成為教師研究中的顯學(xué)。誠然，教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)與專(zhuān)業(yè)能力的提高肯定會(huì )對教學(xué)起到積極的促進(jìn)作用，但在如何促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的問(wèn)題上眾說(shuō)紛紜，莫衷一是:有的認為要通過(guò)教師的教學(xué)反思，有的認為教師解放是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，有的認為通過(guò)科研或實(shí)踐共同體提高教師的專(zhuān)業(yè)素養等等。應該說(shuō)這些措施都對教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展起到一定的促進(jìn)作用，但這些多為外部因素，并未從根本上找到推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內部動(dòng)因。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展從本質(zhì)上說(shuō)是個(gè)體行為，只有使專(zhuān)業(yè)發(fā)展成為作為個(gè)體的教師的內部需要，才能從根本上點(diǎn)燃專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，而這個(gè)動(dòng)力就是教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現。教師的教學(xué)價(jià)值當然體現在教學(xué)中，體現在“傳道、授業(yè)、解惑”中，但是，教師的價(jià)值并不僅限于他所教授的知識，而在于是否創(chuàng )造、涵養了人的精神生命，如果教師價(jià)值僅在于“教什么”，則教師即被置于知識之下，與知識搬運工無(wú)異。教師的價(jià)值除了“教什么”，還在于“怎么教”。而恰恰是在“怎么教”的環(huán)節上，教師缺乏較大的自主權。新課程改革要求教師改變角色，做學(xué)生學(xué)習的引導者、旁觀(guān)者、參與者、平等中的首席等，培養學(xué)生主動(dòng)探究的精神，教師在其中的作用是輔助性的，而對于教學(xué)目標更有明確的課程標準，并且對各科的課程標準都有現成的解讀本，教師的職責只是照做而已。在這里教師的創(chuàng )造性、主體性變得無(wú)影無(wú)蹤，教師成為新型的傳聲筒。而對新課改的反思中，人們又往往把矛頭對準了教師，認為是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的滯后阻礙了課程改革的快速推進(jìn)。這難道不是一個(gè)悖論嗎?教師是改革的主力，沒(méi)有教師的參與課程改革難以想象，但有那么多的“婆婆”，讓教師這個(gè)“媳婦”何去何從呢?因此，要想使課程改革深人展開(kāi)，必須加快教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的進(jìn)程，而教師專(zhuān)業(yè)的真正發(fā)展依賴(lài)于教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現。只有在價(jià)值的實(shí)現中，教師才能真正成為教學(xué)的主人，才能實(shí)現其作為人的價(jià)值進(jìn)而實(shí)現教師這個(gè)職業(yè)的價(jià)值，唯有實(shí)現職業(yè)價(jià)值與生命價(jià)值、社會(huì )價(jià)值和自我價(jià)值的雙重完滿(mǎn)，才能使得教師價(jià)值得以真正實(shí)現，使得教師能夠在教育中“詩(shī)意地棲居”。所以，教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現能極大促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
3.有利于課程改革的推進(jìn)
基礎教育課程改革已經(jīng)是第八次了，而且也走過(guò)了將近十年。近十年來(lái)，我國基礎教育發(fā)生了許多可喜的變化，如學(xué)生的課業(yè)負擔進(jìn)一步減輕，教師的教學(xué)方式方法發(fā)生了重大的轉變，素質(zhì)教育穩步推進(jìn)，而三級課程管理體系的推行更是促進(jìn)了基礎教育的多元化發(fā)展。但更應該看到，在課程改革的今天，仍有諸多的問(wèn)題羈絆著(zhù)課程改革的進(jìn)一步深人，比如三維目標的難以準確實(shí)施問(wèn)題、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的滯后問(wèn)題、教育管理者的課程理念更新問(wèn)題等。問(wèn)題產(chǎn)生的根源較多，有制度層面的、政策層面的、管理層面的等，而最主要的是教師層面的問(wèn)題。教師是教學(xué)的具體實(shí)施者，可以說(shuō)，新課程改革的成敗全系于教師一身，然而正是在這一關(guān)鍵環(huán)節上問(wèn)題突出。在與教師的訪(fǎng)談中我們發(fā)現，現在教師的困惑在于如何恰當處理教學(xué)中教師與學(xué)生的關(guān)系，如何處理知識教學(xué)與學(xué)生自主探究的關(guān)系。而對于教師自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展更是不知從哪里人手以及如何發(fā)展。其實(shí)這涉及的主要問(wèn)題就是教師在新課程改革中沒(méi)有歸屬感，沒(méi)有價(jià)值實(shí)現的愉悅感和成功感，因此，實(shí)現教師的教學(xué)價(jià)值就顯得尤為重要。教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現不僅使教師有歸屬感和成功感，更重要的是激發(fā)了教師以主人翁的姿態(tài)投身于課程改革洪流中的熱情，從而使教師變被動(dòng)接受為主動(dòng)發(fā)展，從關(guān)心自身到關(guān)懷學(xué)生，不僅實(shí)現了自身的價(jià)值，而且也促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展。而這種內因才是課程改革繼續深人的保證。
二、教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現途徑
1.人本主義的教師觀(guān)
要實(shí)現教師的教學(xué)價(jià)值首要的是要建立人本主義的教師觀(guān)。人本主義的教師觀(guān)要求在教育教學(xué)活動(dòng)中要從教師的需要出發(fā)，以教師為本，其實(shí)也就是把教師看做人而不是傳授知識的工具和表達霸權話(huà)語(yǔ)的傳聲筒。新課程改革以來(lái)，人們一直在強調轉變教師觀(guān)，試圖改變教師原有的“傳道、授業(yè)、解惑”的經(jīng)師的地位，把“教書(shū)匠”變成“科研工作者”甚至是專(zhuān)家。而在教學(xué)中，由于對學(xué)生主體地位的強調，把教師看做教學(xué)中的參與者、引導者、旁觀(guān)者，這種定位不僅抹殺了教師的主體性，更把教師看做是新型的工具:學(xué)生學(xué)習的助手、學(xué)生發(fā)展的基石。雖然教師職業(yè)的特點(diǎn)決定了教師必須犧牲自身的部分價(jià)值以換取學(xué)生的發(fā)展，但對教師主體地位的漠視仍然有不小的副作用，即降低了教師投身課程教學(xué)改革的積極性與主動(dòng)性。課程與教學(xué)的改革必須有教師的全身心的參與，而參與的條件就是教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現，實(shí)現的途徑之一就是“目中有人”，以人的價(jià)值實(shí)現促進(jìn)教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現。馬克思在理解“人”及其本質(zhì)屬性時(shí)，把它看作是“人的類(lèi)本質(zhì)、社會(huì )本質(zhì)和單個(gè)人的本質(zhì)”的統一，在此基礎上，人的價(jià)值內在地展現出三重不同的境界:類(lèi)價(jià)值(指人作為人類(lèi)的成員所應享有的人類(lèi)尊嚴和實(shí)現其自由自覺(jué)活動(dòng)的權利)、社會(huì )價(jià)值和個(gè)人價(jià)值。我們以往就是過(guò)多地強調了教師的社會(huì )價(jià)值，強調教師對社會(huì )的奉獻與犧牲，而對于教師的類(lèi)價(jià)值及個(gè)人價(jià)值關(guān)注較少。類(lèi)價(jià)值強調的是教師是否真正享有其做人的權利和尊嚴，而教師的權利與尊嚴是否得到尊重呢?如果你是在職中小學(xué)教師或者你在中小學(xué)待上一段時(shí)間，通過(guò)與教師的交談，你就會(huì )發(fā)現，有較多的學(xué)校管理者對教師指手畫(huà)腳、呼來(lái)喝去，根本沒(méi)有把教師放在眼里，官本位的作風(fēng)濃厚。甚至有的學(xué)校的教職工代表大會(huì )也成為校長(cháng)的“一言堂”，在這樣的環(huán)境里，教師教學(xué)價(jià)值根本沒(méi)有實(shí)現的土壤。而對教師的個(gè)人價(jià)值更“羞于”談及，教師個(gè)人價(jià)值就是教師作為有個(gè)性的人，對自己個(gè)性、潛力和能力的培養、發(fā)揮和實(shí)現，這種價(jià)值的實(shí)現除了滿(mǎn)足教師基本的生活需求以外，最主要的途徑就是課堂教學(xué)。因此，只有準確定位教師，層次性地實(shí)現教師的價(jià)值，才能實(shí)現教師的教學(xué)價(jià)值。
2.發(fā)展性的學(xué)生觀(guān)
教師教學(xué)價(jià)值實(shí)現的主陣地在課堂，通過(guò)教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內容與教學(xué)過(guò)程實(shí)現，如果沒(méi)有學(xué)生的參與，就沒(méi)有教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現。要使學(xué)生積極參與教學(xué)過(guò)程，催化教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現，就必須建立發(fā)展性的學(xué)生觀(guān)。發(fā)展性的學(xué)生觀(guān)認為對學(xué)生的認識要以動(dòng)態(tài)的視角、開(kāi)放的思維，即把學(xué)生看做不斷變化與發(fā)展的人，處于動(dòng)態(tài)的生成中，而對于學(xué)生要持開(kāi)放的態(tài)度，允許甚至容忍他們的不同樣態(tài)。從研究來(lái)看，對學(xué)生典型的認識有兩種:客體論和主體論�？腕w論認為學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中處于被動(dòng)與接受的地位，按照布迪厄的文化資本理論的解釋就是因為學(xué)生掌握較少的文化資本，在教學(xué)中沒(méi)有話(huà)語(yǔ)權，只能處于弱勢地位，沒(méi)有學(xué)習的自主權，其知識是接受的僵化的知識，沒(méi)有動(dòng)態(tài)的生成。主體論則與此相反，認為學(xué)生是學(xué)習的主人，在教學(xué)中居于主體地位，有話(huà)語(yǔ)權，通過(guò)積極主動(dòng)性建構自己的知識體系。一直以來(lái)，人們往往認為主體論尊重了學(xué)生，能最大限度地發(fā)揮學(xué)生學(xué)習的潛力，是一種正確的學(xué)生觀(guān)。殊不知，這恰恰掉進(jìn)了二元論的陷阱，而且忽視了人的發(fā)展性與復雜性。學(xué)生正處于人生發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，其身體與心理幾乎每天都在發(fā)生著(zhù)變化，在具體的教學(xué)中，必須根據學(xué)生的特點(diǎn)及對知識的掌握程度，需要適時(shí)做出調整。因此了解學(xué)生只靠對主體的尊重是遠遠不夠的，必須以動(dòng)態(tài)發(fā)展生成的觀(guān)點(diǎn)看待學(xué)生在教學(xué)中的地位及其變化，而只有這樣，才能使教學(xué)真正具有針對性，才能做到因材施教、因人施教。在這一過(guò)程中，隨著(zhù)教學(xué)的順利展開(kāi)，隨著(zhù)師生適時(shí)的交流與合作，使整個(gè)課堂呈現出融洽與和諧的氛圍，師生消除了角色限制，教師不再是高高在上的嚴師，學(xué)生也不再是知識的容器，“我與你”融為一體，教師的教學(xué)價(jià)值真正得到體現。
3.自為的專(zhuān)業(yè)發(fā)展
人的價(jià)值的實(shí)現主要是受人的主體因素和主觀(guān)因素的制約。作為主體因素包括人的認識能力、實(shí)踐創(chuàng )造能力等;主觀(guān)因素包括人的價(jià)值取向，以及對自身價(jià)值實(shí)現的認知程度、自覺(jué)程度、預期值等。生活在同一種社會(huì )狀態(tài)下，有著(zhù)相同社會(huì )因素和社會(huì )條件的人，由于主體條件和價(jià)值取向不同，實(shí)現價(jià)值的可能性、現實(shí)性和客觀(guān)性就不同，價(jià)值實(shí)現的創(chuàng )造性、積極性和主動(dòng)性也不同，甚至現實(shí)狀態(tài)的價(jià)值實(shí)現程度(包括個(gè)人價(jià)值和社會(huì )價(jià)值)還會(huì )有天壤之別。教師教學(xué)價(jià)值實(shí)現的場(chǎng)域是課堂，而實(shí)現的必要條件則是專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教師作為教學(xué)主體主觀(guān)具有獲得他人認可的需要，一堂成功的教學(xué)就是教師教學(xué)價(jià)值最直觀(guān)的體現。而成功的教學(xué)需要眾多的條件支持，最主要的就是教師的專(zhuān)業(yè)素養水平的高低，因此，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展決定教學(xué)的成敗。對教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，各級管理者、科研工作者等都非常重視，從期刊發(fā)表的論文數量可窺一斑，但我們發(fā)現，在這些促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的措施中，體現的多是外部的需求，是一種理想的應然狀態(tài)，而教師本人的內在需求卻鮮有發(fā)展的需要，這是一種令人深思的現象，也折射出教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的誤區。當發(fā)展成為外部需要的時(shí)候，發(fā)展被動(dòng)而遲緩，更重要的是這種發(fā)展不能體現在教學(xué)中，難談價(jià)值的實(shí)現。與學(xué)生的學(xué)習一樣，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展只有成為教師的一種內在需求，也就是說(shuō)只有變?yōu)橐环N自為、自覺(jué)的行動(dòng)，才能使專(zhuān)業(yè)發(fā)展內化為教師的教學(xué)素養，也只有這樣，教師才會(huì )把教學(xué)價(jià)值的實(shí)現作為自身的價(jià)值訴求，教學(xué)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展相互促進(jìn)，有利于教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現。當然，自為的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要諸多的條件，其中最重要的是應該滿(mǎn)足教師需求的多樣性與層次性。當下，應該從教師基本的物質(zhì)需要人手，保障并不斷提高教師的工資，提高教師的社會(huì )地位，解決諸如住房等實(shí)際問(wèn)題，消除后顧之憂(yōu)，使教師能全身心地投人教學(xué)。同時(shí)改變單一的教學(xué)評價(jià)模式，最大限度地給教師“松綁”，使其輕裝上陣，從而激發(fā)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的積極性與主動(dòng)性。而教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平的不斷提高，不僅有利于教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現，更有利于教學(xué)質(zhì)量的提高。
4.適度改革的課堂教學(xué)
現代教學(xué)不僅承擔了培養學(xué)生傳承、創(chuàng )新與融合文化的重任，還應著(zhù)眼于人類(lèi)文化創(chuàng )新精神與實(shí)踐能力的培養，使他們成為既能秉承人類(lèi)文明成果、又能運用創(chuàng )新智慧和文化精神推動(dòng)人類(lèi)文明進(jìn)程的人。滿(mǎn)足人類(lèi)文明賴(lài)以存在和發(fā)展的物質(zhì)與精神條件的需要，推動(dòng)人類(lèi)文明進(jìn)程，這是現代教學(xué)社會(huì )價(jià)值最集中的體現。從發(fā)生學(xué)的角度看，教學(xué)在很大程度上就是一種文化活動(dòng)。而教學(xué)文化的傳遞需要以人對文化的理解為中介，它有一個(gè)擯棄腐朽、選擇先進(jìn)的篩選過(guò)程，這種篩選必然包含了加工制作和新的闡釋與理解，而這個(gè)中介就是教師，可見(jiàn)，教師的責任重大。新課程改革力圖改變過(guò)去教學(xué)的種種不適，強調學(xué)生的主體地位，強調三維目標的實(shí)現，強調教學(xué)中師生的互動(dòng)、對話(huà)與合作，強調學(xué)生創(chuàng )新思維的培養等。這些先進(jìn)的教育理念經(jīng)常在一些公開(kāi)課、展示課中得到體現，而在常態(tài)課中卻極少發(fā)現，于是就出現了教師兩種上課方式，學(xué)生兩種表現樣態(tài)的奇怪現象。其實(shí)，問(wèn)題的關(guān)鍵還是在于改革本身。與教師交談中發(fā)現，他們對新課改充滿(mǎn)了期待與迷茫，期待的是減輕教師負擔，改變教師為考試而教的尷尬;迷茫的是新的課程標準出來(lái)后，反而難以適從，新的要求進(jìn)一步增加了教師的負擔，使他們被迫在兩種教學(xué)中穿梭，身心俱疲，更不要提什么教學(xué)價(jià)值的實(shí)現。原因當然很多，但改革與實(shí)際狀況的脫節應該是原因之一。一位從教多年的教師養成的教學(xué)習慣很難通過(guò)幾個(gè)理念的理解或幾種教學(xué)方式方法的改變而徹底轉變，這種極度的不適應擾亂了他們的教學(xué)生活，也使他們的思想處于不斷的波動(dòng)中。因此，改革必須適度。這種適度不僅指改革的步伐要穩步推進(jìn)，步步為營(yíng)，而且更要有適度的彈性，即根據教師的特點(diǎn)選擇適合自身的改革模式。這種“菜單式”的改革模式，不僅有利于改革的深人，而且能極大點(diǎn)燃教師參與的熱情，這樣的課堂才是充滿(mǎn)生機與活力的課堂，才是價(jià)值實(shí)現與生命力彰顯的課堂。
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