對《邏輯學(xué)》課程中出現的問(wèn)題進(jìn)行分析論文
為課堂教學(xué)服務(wù)的教材編寫(xiě)，當然不能因循守舊而應不斷創(chuàng )新。只有這樣，才能持續推動(dòng)學(xué)術(shù)研究發(fā)展，更好地為經(jīng)濟社會(huì )服務(wù)。雖然如此，但創(chuàng )新必須建立在求真基礎上，絕不能為創(chuàng )新而創(chuàng )新。否則，不僅達不到創(chuàng )新目的，有時(shí)反而會(huì )因別出心裁的新概念及其定義、劃分的邏輯混亂等，導致學(xué)生無(wú)所適從甚或盲從。在《邏輯學(xué)》教材中，就有很多這樣那樣的問(wèn)題。本文擇其要者問(wèn)題，以供講授《邏輯學(xué)》課程老師教學(xué)參考。
一、關(guān)于相關(guān)章節中的“規則”或“規律”問(wèn)題
在《邏輯學(xué)》教材中，很多章節都有關(guān)于“規則”的闡述。如定義的“規則”，劃分的“規則”，三段論的“規則”，還有證明和反駁的“規則”等。邏輯要求正確的思維必須嚴格遵循這些所謂“規則”，這當然應該。但人們思維過(guò)程中遵循的這些內容究竟是“規則”還是“規律 ”?我的觀(guān)點(diǎn)則不同于傳統。規則和規律有著(zhù)本質(zhì)不同。規則是制定的，是否違規最終須由人裁決。然而規律卻不然，其只能被發(fā)現而不能制定，是不以人意志為轉移的客觀(guān)實(shí)在。不管你意識到與否，只要違規，就非碰壁不可，并最終由“自然”來(lái)決定。前者如在籃球場(chǎng)上，運動(dòng)員必須根據規則要求運球。
即便投籃非常精彩，但如違規也最終無(wú)效。這就是規則。再如老師上課，必須鈴響開(kāi)講，到時(shí)下課。這也是規則。后者如三段論“白頭翁會(huì )飛，張大爺是白頭翁，所以張大爺會(huì )飛”之所以錯誤，就在于兩個(gè)“白頭翁”語(yǔ)詞雖相同但意義卻迥異。發(fā)生這種偷換或混淆概念錯誤的原因，是因為思維違背了規律。
再如邏輯中關(guān)于“在前提中不周延的項在結論中也不能周延”這個(gè)命題，我們之所以認定是規律而不是規則，最根本原因，也在于其由前提得出的結論，不論是大項擴張還是小項擴張，都不正確或者不必然正確，但均非人所決定而實(shí)屬自然。還有如太陽(yáng)升起天就亮，太陽(yáng)落山天就黑。這是誰(shuí)也不能違背的規律，而絕非規則。因此人們思維過(guò)程中必須遵循的是規則抑或是規律，就非常明白。雖然如此，但高校邏輯教材，甚或高中語(yǔ)文課本，凡涉及到這些內容的分析，無(wú)不將其定性為“規則”。其實(shí)這些“規則”，都是被發(fā)現的“規律”，因此必須嚴格遵循。為避免概念混淆杜絕這認識偏差，筆者吁請邏輯同人編著(zhù)教材和講課時(shí)，改定義，劃分，三段論，證明和反駁的“規則”說(shuō)為“規律”說(shuō)。只有這樣，才能真正遵守同一律并使《邏輯學(xué)》這門(mén)基礎學(xué)問(wèn)更加科學(xué)。我的《普通邏輯通釋》教材不僅糾正這種錯訛，而且更在課堂教學(xué)中，獲得學(xué)生認可。
二、關(guān)于從“判斷”到“命題”的“創(chuàng )新”問(wèn)題
所謂判斷，上世紀新時(shí)期初由中國邏輯學(xué)會(huì )會(huì )長(cháng)，北京師范大學(xué)吳家國和來(lái)自全國十大高校專(zhuān)家集體編寫(xiě)的最具權威的《普通邏輯》，將其定義為“是對思維對象有所斷定的一種思維形式。例如：人的正確思想是從實(shí)踐中來(lái)的”，或者“人的正確思想不是從天上掉下來(lái)的，也不是頭腦中固有的”。該教材解釋這兩個(gè)判斷“前者斷定：‘人的正確思想’具有‘從實(shí)踐中來(lái)的’屬性;后者斷定‘人的正確思想’不具有‘從天上掉下來(lái)的’和‘頭腦里固有的’屬性”。該教材出版之后，很多新的邏輯教材也相繼問(wèn)世。雖然當時(shí)各種新的邏輯教材基本沿用該教材此項內容的定位和定義，但后來(lái)為適應不同層次學(xué)生的教學(xué)需要，更多的邏輯教材則如雨后春筍般出現。新的教材當然不能完全重復前者的定位或定義，于是紛紛“創(chuàng )新”，這就出現了將“判斷”轉換為“命題”的情況。
即便1988年出版的《邏輯學(xué)》中沿用“判斷”定位的姜全吉，也在10年后即1998年增加遲維東作為主編的《邏輯學(xué)》中，更換為“命題”直至現在。姜全吉和遲維東將“命題”定義為“是反映思維對象情況的思維形態(tài)”。在對“命題”定義后，他們列舉三例即“一切事物都是一分為二的”，“司馬遷與司馬光不是同朝代人”，“數是量的規定性的一種抽象”以說(shuō)明“它們都是命題”。該教材解釋“命題”的“兩大特征”說(shuō)：“第一：命題對思維對象情況必須有所反應，特別是肯定和否定”如例1和例3;“第二：對思維對象情況的反映有真有假”。這里且不說(shuō)將“判斷”轉換為“命題”沒(méi)有創(chuàng )新，因為其定義與例舉和“判斷”的定義與例舉幾乎沒(méi)有差別。但是，我們絕不能將二者混為一談。它們二者的關(guān)系表現為，所有的判斷都是命題，但并非命題都是判斷。
即如以上兩個(gè)教材的“判斷”和“命題”例句，就都是命題，但后者的“命題概述”，就只是“命題”而非“判斷”。因為“命題概述”既沒(méi)有對思維對象的斷定，尤其更沒(méi)有什么真假可言，其不符合“命題”的定義。在此值得指出的是，雖然有的教材也承認“有的命題，能被人們所斷定。有的命題，不能被人們斷定。所謂判斷，就是被斷定者斷定了的命題”，但其還是“創(chuàng )新”將“判斷”轉換為“命題”，并將“命題”定義為“是反映事物情況的思想”。因為無(wú)論“判斷”抑或“命題”，都是推理的組成部分，但是“反映事物情況的思想”而非斷定事物情況的內容，即如“命題概述”之類(lèi)，又如何能做推理的要素。雖然這種“創(chuàng )新”也有其淵源，“判斷”屬于傳統邏輯的命題，“命題”則是數理邏輯的命題。但鑒于將《邏輯學(xué)》中“判斷”轉換為“命題”之“創(chuàng )新”的錯誤，我們當明白應該創(chuàng )新者則創(chuàng )，不該創(chuàng )新者萬(wàn)不可跟風(fēng)。
三、關(guān)于劃分根據和子項相容的關(guān)系問(wèn)題
邏輯教材一般都將“劃分”歸納出4個(gè)規律性要求，這即劃分后不能多出子項或少出子項，每次劃分的根據必須同一，劃分后的子項不能相容，還有劃分應該根據層次逐級進(jìn)行等。雖然不同教材對其表述大同小異這很正常，但很多教材均沒(méi)有闡述前兩個(gè)規律的內在關(guān)系，而只各自論述分析。其實(shí)中間兩個(gè)規律是互為因果，即違反第二個(gè)規律，勢必要違反第三個(gè)規律;而若出現第三個(gè)規律情況，則必因違反第二個(gè)規律。例如“參加大會(huì )的有解放軍代表，老年代表，黨員代表，少數民族代表”這個(gè)劃分，就沒(méi)有遵守根據必須同一的規律;這個(gè)劃分后的子項之所以相容因此不當，就是因為劃分沒(méi)有同一根據。雖然如此，有的教材即便承認“‘子項相容’的邏輯錯誤常常是由劃分根據不同一引起”，并且“如果劃分根據同一，一般不會(huì )出現子項相容”，但卻認為“這兩者又不完全是一回事。有時(shí)劃分根據同一也會(huì )出現‘子項相容’”。
根據此觀(guān)點(diǎn)，該教材舉例“如按專(zhuān)業(yè)不同把科學(xué)家分為數學(xué)家、物理學(xué)家、化學(xué)家、哲學(xué)家、社會(huì )學(xué)家等等，這個(gè)劃分的子項的關(guān)系可以稱(chēng)為‘相容并列’”，并認為這種情況“一般在思維和表達中不作為邏輯錯誤”。該教材認為這種劃分“在思維和表達中不作為邏輯錯誤”當然正確。因為在這劃分中，這些“數學(xué)家、物理學(xué)家、化學(xué)家、哲學(xué)家、社會(huì )學(xué)家”均分屬單獨的集合概念而非普遍概念。很明顯，編寫(xiě)者是混淆了概念。因為其從學(xué)科角度考量，“數學(xué)家”就不是“物理學(xué)家”或“化學(xué)家”等，因此子項并不相容。雖然有時(shí)可以將華羅庚既視作數學(xué)家，有時(shí)可以將其視作物理學(xué)家等，但很明顯是將集合概念分子的數學(xué)家和非集合概念的即普遍概念一員的華羅庚混淆了。
雖然有時(shí)將這些“數學(xué)家、物理學(xué)家、化學(xué)家、哲學(xué)家、社會(huì )學(xué)家”視作相容的交叉關(guān)系也未嘗不可，但那是將其作為普遍概念分析的。之所以如此，這則因為作為劃分專(zhuān)業(yè)知識的根據相容。即數學(xué)，物理和化學(xué)這些知識相容，仍然違反根據不同一的邏輯錯誤。如果認為這個(gè)例子還不夠典型，那么我們再舉一個(gè)更具迷惑的例證。這即“子項相容往往是由于混淆根據而引起的。
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