小學(xué)科學(xué)課教學(xué)中幾個(gè)需要注意的問(wèn)題

        小學(xué)科學(xué)教材已經(jīng)走進(jìn)了我們的課堂，我們能明顯地感受到教師們的觀(guān)念在逐漸更新，角色在悄悄變化，學(xué)生的主體地位在慢慢地凸現。但如果我們對現在的科學(xué)課教學(xué)現狀進(jìn)行仔細觀(guān)察和冷靜地分析后會(huì )發(fā)現，在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中仍存在著(zhù)一些不容忽視的問(wèn)題，歸納起來(lái)，主要存在于以下幾個(gè)方面：
        一、在探究起始階段，教師特別注重培養學(xué)生的問(wèn)題意識，但往往忽視了引導學(xué)生對問(wèn)題進(jìn)行必要的整理
        例如有位教師在執教《使沉在水中的物體浮起來(lái)》這節課時(shí)，出示了一段潛水艇在水中沉浮的錄像，然后對學(xué)生說(shuō)：“對于水中的潛水艇，你都有什么問(wèn)題？”話(huà)音剛落，學(xué)生們紛紛舉手要求發(fā)言。
        生1：潛水艇在水中為什么能沉下去？
        生2：潛水艇在水中為什么會(huì )浮起來(lái)？
        生3：水中的潛水艇為什么能浮起來(lái)也能沉下去？
        師：這節課我們就來(lái)研究這些問(wèn)題。
        從上面這個(gè)例子可以看出，學(xué)生提出的這幾個(gè)問(wèn)題都屬于同一類(lèi)，如果教師對學(xué)生提出的問(wèn)題不置可否，不注意引導學(xué)生加以分析整理的話(huà)，那么讓學(xué)生繼續再提，學(xué)生也只有“亂提瞎問(wèn)”了。其實(shí)，教師組織學(xué)生對問(wèn)題進(jìn)行分析整理，不僅有利于讓學(xué)生提出更多有價(jià)值的問(wèn)題，同時(shí)也是對學(xué)生樂(lè )于提問(wèn)這一行為的肯定和鼓勵，從而也能進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生提問(wèn)題的積極性，一舉三得，我們教師何樂(lè )而不為？
        二、在探究活動(dòng)中，教師過(guò)分強調讓學(xué)生動(dòng)手，而忽視了讓學(xué)生在動(dòng)手的同時(shí)還要動(dòng)腦
        在現在的科學(xué)課堂上，教師們非常重視讓學(xué)生親自動(dòng)手活動(dòng)，經(jīng)歷科學(xué)探究過(guò)程。這本來(lái)是無(wú)可厚非的，但現在有些教師對于“動(dòng)手做”的方式來(lái)學(xué)習科學(xué)在理解上過(guò)于片面，認為只要是科學(xué)學(xué)習都要動(dòng)手，因而在課堂教學(xué)中設計了許多動(dòng)手的活動(dòng)，以致于課堂上到處呈現出一派熱熱鬧鬧的忙碌景象，但是課后學(xué)生的頭腦依然是一片空白，并沒(méi)有對學(xué)生的探究能力有太多實(shí)質(zhì)性的培養和提高。其實(shí)我們教師需要注意的是，在探究學(xué)習過(guò)程中，動(dòng)腦和動(dòng)手都是非常重要的，不能厚此薄彼。如在準備材料和具體的實(shí)驗操作中，需要學(xué)生動(dòng)手，而在讓學(xué)生提出問(wèn)題、進(jìn)行猜想、設計實(shí)驗方案、分析實(shí)驗現象、得出科學(xué)結論以及進(jìn)行反思時(shí)都要讓學(xué)生動(dòng)腦。在該動(dòng)腦的時(shí)候一定要啟發(fā)學(xué)生的思維，開(kāi)動(dòng)他們的腦筋，不能讓動(dòng)手占據動(dòng)腦的時(shí)間。
所以在讓學(xué)生利用有結構的材料進(jìn)行探究的過(guò)程中，不僅要讓他們動(dòng)手操作，更要組織學(xué)生在動(dòng)手操作前先動(dòng)腦進(jìn)行猜想、預測，在實(shí)驗后進(jìn)行研討解釋?zhuān)�這樣才能體現出探究的本質(zhì)，才能更加有效地培養學(xué)生的科學(xué)素養。      三、在課堂教學(xué)中，過(guò)于強調學(xué)生的主體地位，而忽視了教師主導作用的發(fā)揮
        新的科學(xué)課程標準倡導以學(xué)生為主體進(jìn)行科學(xué)探究活動(dòng)，強調學(xué)生的自主性，因此，學(xué)生在探究活動(dòng)這個(gè)大舞臺上應成為“主角”，而教師則應成為學(xué)生探究道路上的組織者、合作者和引導者，處于“平等中的首席”。但這種角色的變化并不意味著(zhù)教師作用的降低甚至是無(wú)足輕重，因為學(xué)生由于認知水平等方面的限制，所以在探究活動(dòng)中離不開(kāi)教師的指導�？墒乾F在有些教師在學(xué)生探究活動(dòng)中不清楚什么時(shí)候該進(jìn)行指導、什么時(shí)候該放手讓學(xué)生自主進(jìn)行探究，在課堂上甚至感到無(wú)所適從。有的教師認為以學(xué)生為主體就是一切要以學(xué)生為中心，那么在教學(xué)中學(xué)生就是上帝，課堂上的一切活動(dòng)都要依照學(xué)生所提議的進(jìn)行，其結果常常是使課堂教學(xué)成了一種“放羊”。我們教師需要明確的是，以學(xué)生為主體是指尊重學(xué)生的個(gè)性，發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習上的主體能動(dòng)性和創(chuàng )造性。以學(xué)生為主體并非排斥教師的指導，在學(xué)生遇到困難的時(shí)候教師完全可以給予必要的幫助，但是我們一定要注意把握好指導的時(shí)機和程度。
        四、在教學(xué)過(guò)程中，教師只注重自己的教學(xué)預設，而忽視了動(dòng)態(tài)生成
        在現實(shí)的課堂教學(xué)中，教師指導學(xué)生進(jìn)行每一次探究活動(dòng)之前，總是習慣于將自己引導的方法、思路、過(guò)程等作一細致周密的部署安排，每一步教師該干什么，學(xué)生可能會(huì )出現什么情況、產(chǎn)生什么問(wèn)題，都會(huì )在頭腦中計劃一下，以便使自己做到胸中有數。但是課堂教學(xué)是師生互動(dòng)、相互作用的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，可能會(huì )出現許多令教師預料不到的事情。如果在教學(xué)過(guò)程中出現了突發(fā)事件，我們教師不外乎采用以下兩種教學(xué)策略：一是無(wú)視課堂中產(chǎn)生的“雜音”，繼續朝著(zhù)預設的方向前進(jìn)；二是改變預設的教學(xué)思路和策略，轉向生成的方面前進(jìn)。在科學(xué)課教學(xué)中，不確定的因素很多，課堂上出現預測和生成不一致的現象是很正常的，關(guān)鍵是教師在遇到這種情況時(shí)，該采取什么樣的策略。我認為可以從以下幾個(gè)方面有針對性地加以解決：一、如果這種“意外現象”對本節課教學(xué)有價(jià)值，有利于本課教學(xué)的主題，則教師可以放棄預設，轉向生成的方向前進(jìn)；二、如果這種“意外”的確是“雜音”的話(huà)，在保護學(xué)生積極性的前提下，要設法巧妙地回到預設的軌道上繼續向前；三、如果“雜音”對本節課探究主題價(jià)值不大，但有探究的價(jià)值，則可以采取冷處理的方法，讓學(xué)生課下再去研究，到時(shí)候再引導學(xué)生匯報探究的結果。當然，意外畢竟是意外，在遇到確實(shí)無(wú)法探究的情況時(shí)，那只有把其中的道理告訴學(xué)生了。
        總之，在小學(xué)科學(xué)教學(xué)過(guò)程中，我們科學(xué)教師只有更新教學(xué)觀(guān)念，轉變傳統教學(xué)方式，才能把新的教學(xué)理念融入到科學(xué)課程的改革實(shí)踐中，才能使小學(xué)科學(xué)教學(xué)向著(zhù)更有益于培養學(xué)生科學(xué)素養的方向健康發(fā)展。

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