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基于新課程視野下信息技術(shù)教學(xué)動(dòng)態(tài)設計
論文關(guān)鍵詞：信息技術(shù)；建構主義理論；教學(xué)設訐；動(dòng)態(tài)；教學(xué)反思
論文摘要：文章分析了基于建構主義理論的信息技術(shù)學(xué)科學(xué)習的等級分類(lèi)，論證建構主義理論適合于信息技術(shù)課程教學(xué)；著(zhù)重從“以學(xué)生發(fā)展為本”的教育理念出發(fā)，提出新課程視野下信息技術(shù)課程教學(xué)動(dòng)態(tài)設計的理念，并就“面向學(xué)習需要”的教學(xué)過(guò)程模型設計及教學(xué)反思設計進(jìn)行深入探討。
雖然我國高中信息技術(shù)新課程標準已頒布實(shí)施幾年時(shí)問(wèn)，我們也見(jiàn)到很多關(guān)于該課程的教學(xué)設計研究成果，但從調研結果發(fā)現，實(shí)際情況并不樂(lè )觀(guān)。我們以為，問(wèn)題主要有如下四個(gè)方面：一是信息技術(shù)課程的師資培養問(wèn)題；二是新課程標準理念的解瀆與貫徹問(wèn)題；三是教材與課程設計問(wèn)題；四是現代教育理念下的教學(xué)設計與教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。這里我們在“以學(xué)生發(fā)展為本”的教育理念基礎上，主要從教學(xué)過(guò)程設計這個(gè)教學(xué)設計的關(guān)鍵環(huán)節出發(fā)，研究適合信息技術(shù)課堂教學(xué)的過(guò)程模型。
1信息技術(shù)學(xué)科學(xué)習的等級分類(lèi)
建構主義理論強調人類(lèi)的知識不是純客觀(guān)的，對于世界的認識標準不是唯一的；不是他人傳授的而是自己建構的；不是獨立形成的而是在與外部環(huán)境的交互過(guò)程中形成的。建構主義認為教學(xué)要以學(xué)生為中心，要給學(xué)生控制和管理自己學(xué)習的權利和機會(huì )。在“以學(xué)生發(fā)展為本”(贊可夫)的教育理念及建構主義理論基礎上，信息技術(shù)課程出現很多新型的教學(xué)模式。
建構主義認識靈活性理論把問(wèn)題分類(lèi)為結構良好領(lǐng)域與結構不良領(lǐng)域的問(wèn)題；斯皮羅等人(Spiro—eta1，1995)按照學(xué)習達到的深度不同，把學(xué)習分為初級學(xué)習與高級學(xué)習兩個(gè)等級。初級學(xué)習是學(xué)習的初級階段，涉及的主要是結構良好領(lǐng)域問(wèn)題；高級學(xué)習要求學(xué)生把握概念的復雜聯(lián)系，并廣泛而靈活地運用到具體情境中，因而涉及大量結構不良領(lǐng)域問(wèn)題。建構主義就是要尋求適合高級學(xué)習的教學(xué)途徑。信息技術(shù)是高新技術(shù)，信息技術(shù)學(xué)科是知識性與技能性高度結合的學(xué)科，其知識多是結構不良領(lǐng)域問(wèn)題，按照建構主義觀(guān)點(diǎn)，對它的學(xué)習主要是高級學(xué)習，也有一些屬于初級學(xué)習與專(zhuān)家學(xué)習。對初級學(xué)習的內容，仍以傳統的有意義接受方式為主進(jìn)行學(xué)習；如計算機系統的分級菜單連續操作，計算機的工作原理，應用程序的功能等適合于接受方式的初級學(xué)習。而對于高級學(xué)習和專(zhuān)家學(xué)習的內容，則應采用建構主義的學(xué)習方法，如探索式學(xué)習、研究性學(xué)習等。同時(shí)，實(shí)踐證明對于大量可以采用接受方式為主進(jìn)行學(xué)習的內容，如果采用建構主義的學(xué)習方法則效果更好。
2新課程視野下的信息技術(shù)課程教學(xué)設計
2．1新課程視野下教學(xué)設計
2．1．1關(guān)于教學(xué)設計
設計，是指與某物品有關(guān)的所有因素，它的意圖和計劃，物體本身的質(zhì)量、材料、使用和美觀(guān)，甚至包括價(jià)格和生產(chǎn)它的方式(《什么是設計》一Anthony Bertram)。設計并不僅是一張圖紙，而是一個(gè)過(guò)程。教學(xué)設計是設計的一種。
教學(xué)設計有廣義與狹義之分。廣義是指把課程設置計劃、課堂教學(xué)過(guò)程、媒體教學(xué)材料作為教學(xué)系統的不同內容層次所進(jìn)行的教學(xué)設計。狹義是指教師在教學(xué)過(guò)程中對某一課程或某一單元、某一課時(shí)等較小的教學(xué)系統所進(jìn)行的設計。這里研究的是狹義意義上的教學(xué)設計。
隨著(zhù)教育觀(guān)念的轉變和學(xué)習理論、教育理論的進(jìn)步，教學(xué)設計的發(fā)展主要經(jīng)過(guò)三個(gè)階段：一是以“教”為中心的教學(xué)設計，二是以“學(xué)”為中心的教學(xué)設計，三是“主導一一主體”教學(xué)設計。目前，國際上對自動(dòng)化教學(xué)設計(AID)的研究正在興起，而且已有一些較成功的系統問(wèn)世。
2．1．2新課程視野下教學(xué)設計的特點(diǎn)
在新課程視野下的教學(xué)設計，主要應體現“以學(xué)生的發(fā)展為本”的設計原則。我們可從如下幾個(gè)方面理解教學(xué)設計：
(1)教學(xué)設計的最終目的是提高教學(xué)效率和質(zhì)量，從而使學(xué)生獲得全面的、良好的發(fā)展；
(2)教學(xué)設計的研究對象是教學(xué)活動(dòng)；
(3)教學(xué)設計是一個(gè)系統計劃的過(guò)程，在實(shí)際操作的過(guò)程中強調系統方法的運用；
(4)教學(xué)設計具有個(gè)別化的特點(diǎn)；
(5)教學(xué)設計必須參照教與學(xué)的理論；
(6)教學(xué)設計以幫助學(xué)生學(xué)習為目的，使教學(xué)工作更具有針對性與目的性；
(7)教學(xué)設計注重對教學(xué)效果的評價(jià)。
2．2新課程視野下信息技術(shù)教學(xué)設計理念
(1)教學(xué)設計的基本依據是領(lǐng)會(huì )課程標準分析教學(xué)需要。課程標準是承載新課程理念的綱領(lǐng)性文件，是實(shí)施新課程和課堂教學(xué)的根本依據，當然就是教學(xué)設計必須遵從的；同時(shí)在設計中充分體現內容的差異性、學(xué)生學(xué)習的選擇性和學(xué)生發(fā)展的個(gè)性化。
(2)教學(xué)需要的分析體現在學(xué)生主體地位的確立。教學(xué)過(guò)程的關(guān)鍵不在于老師“教”了多少，而在于學(xué)生“學(xué)”了多少；我們不能再以“教”代“學(xué)”，而應該以學(xué)生的學(xué)習需求為主線(xiàn)，追求老師與學(xué)生教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的平等對話(huà)，實(shí)現之間心靈的交流與思維的碰撞。
(3)教學(xué)目標的確立應在信息素養的三維框架內細化。要全面領(lǐng)會(huì )信息素養的內涵，增強目標的針對性和操作性，使信息素養在知識與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)三個(gè)維度中得以細化。過(guò)程與方法表征信息技術(shù)的探究經(jīng)歷與運用過(guò)程，這種過(guò)程性的學(xué)習超越了簡(jiǎn)單說(shuō)教的局限，為情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)的培養提供了有利條件。教學(xué)目標的確立必須實(shí)事求是，既不能忽略信息素養的全面培養，也要反對在一堂課中形而上學(xué)、牽強附會(huì )地“大而全”的做法。教師要樹(shù)立“動(dòng)態(tài)”設計目標的理念，在教學(xué)過(guò)程中可靈活地調整教學(xué)目標。
(4)學(xué)習養料的重要來(lái)源是學(xué)習資源的挖掘和運用。為了支持學(xué)習者的主動(dòng)探索與意義建構，在學(xué)習過(guò)程中要為他們提供各種學(xué)習資源；教材只是學(xué)習資源之一，是師生開(kāi)展活動(dòng)的中介與話(huà)題；教師要“用教材教”，而不是“教教材”，真正從教材的控制和束縛中解脫出來(lái)，成為擁有專(zhuān)業(yè)自主性和課程再次開(kāi)發(fā)能力的研究者，具有動(dòng)態(tài)組織教學(xué)內容的觀(guān)念與能力。
(5)教學(xué)流程的設計主要體現在教學(xué)模式的多樣選擇與運用。教學(xué)模式的選擇要根據課堂教學(xué)實(shí)際，依據教學(xué)需要做出合理的選擇，使教學(xué)成為師生積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。我們也應把新課程視野下的教學(xué)過(guò)程理解為“動(dòng)態(tài)”過(guò)程，在同一過(guò)程可選擇多種不同的教學(xué)模式，如任務(wù)驅動(dòng)教學(xué)、基于問(wèn)題的學(xué)習、WebQuest等等，甚至可把傳統的與新型的教學(xué)模式進(jìn)行融合使用。
(6)教學(xué)評價(jià)設計體現人性化的、動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的理念。教師要從傳統的評價(jià)環(huán)境中走出來(lái)，主動(dòng)提高自身的評價(jià)素養，將評價(jià)作為自己的教育手段，以“學(xué)生發(fā)展為本”，結合教學(xué)過(guò)程的前、中、后反思設計，創(chuàng )新自己的評價(jià)模式。使教學(xué)評價(jià)不僅是檢驗教學(xué)活動(dòng)的結果，更主要的是應具有激勵功能。
研究表明，新課程視野下的教學(xué)設計與傳統的教學(xué)設計相比，在各個(gè)方面都有較大差別。例如，傳統教學(xué)設計強調的是“教”的設計，相當于課前準備，它的內容是預設的、靜態(tài)的，課堂教學(xué)強調教案的忠實(shí)執行；而新課程視野下的教學(xué)設計的主體工作需要在課前完成，但需要在教學(xué)過(guò)程中不斷調整，教學(xué)設計貫穿于課前、課中和課后，對教學(xué)目標、教學(xué)方法、教學(xué)內容、教學(xué)模式、教學(xué)評價(jià)等的設計都體現“動(dòng)態(tài)”特征，具有明顯的變通性。
3面向學(xué)習需要的教學(xué)設計過(guò)程模型
新課程視野下的信息技術(shù)教學(xué)設計必須充分體現“以學(xué)生發(fā)展為本”的教育理念，學(xué)習者與學(xué)習內容是它的起點(diǎn)和關(guān)鍵。設計的本質(zhì)就是依據不同學(xué)習者的特征、不同的學(xué)習內容進(jìn)行適當的設計，就是對滿(mǎn)足學(xué)習者從初始狀態(tài)到新知識的獲取之間的各種需要進(jìn)行設計。即學(xué)習者有什么需要，就進(jìn)行什么樣的教學(xué)設計，這也就是所謂的“面向學(xué)習需要”的教學(xué)設計過(guò)程模型。
與傳統的教學(xué)設計過(guò)程模型相比，面向學(xué)習需要的教學(xué)設計過(guò)程模型的突出特點(diǎn)體現在其“動(dòng)態(tài)”的理念上。首先，教學(xué)目標不是“靜態(tài)”的，也不應是預設的，必須對學(xué)習者(包括興趣、經(jīng)驗、知識基礎、能力水平、學(xué)習風(fēng)格等)與學(xué)習內容(包括內在聯(lián)系、基點(diǎn)、內容類(lèi)型與條件等)進(jìn)行充分的、有針對性的教學(xué)分析，動(dòng)態(tài)地、實(shí)事求是地確定，以適應地區差異與個(gè)性差異。
其次，在教學(xué)效果的評價(jià)上，明確提出教學(xué)反思設計。課程改革明確提出反思性教學(xué)，通過(guò)教學(xué)反思可以發(fā)現教學(xué)過(guò)程中的可取之處與存在的不足，可以發(fā)現新的問(wèn)題和得出新的啟發(fā)，可以據此調整教學(xué)過(guò)程和自發(fā)教案，積淀教育教學(xué)理論素養。教學(xué)反思有教學(xué)過(guò)程前的反思、教學(xué)過(guò)程中的反思與教學(xué)過(guò)程后的反思；在教學(xué)設計時(shí)，教師可以設計好相應的教學(xué)反思表，明確需要反思的各個(gè)方面，并在教學(xué)過(guò)程中及教學(xué)結束后及時(shí)填寫(xiě)。詳細的教學(xué)反思結構如圖3所示：學(xué)生(包括興趣組)把在預習、課堂和課后活動(dòng)的反思情況反饋給科任教師，科任教師去粗存精分析利用，結合自己教學(xué)過(guò)程前、中、后的反思情況，或在科組內交流研討，結合新觀(guān)念的學(xué)習推廣進(jìn)行反思，提出新方法，集思廣益，比較優(yōu)選，推進(jìn)教研活動(dòng)的深度；或各自完善、提高，更好地進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。
4結束語(yǔ)
建構主義理論適合新課程視野下的信息技術(shù)課程教學(xué)。為實(shí)踐“以學(xué)生發(fā)展為本”的現代教育理念，教學(xué)過(guò)程動(dòng)態(tài)設計非常重要。我們對信息技術(shù)課程的教學(xué)目標、教學(xué)方法、教學(xué)內容、教學(xué)評價(jià)等教學(xué)過(guò)程的諸多要素的設計，一是要樹(shù)立動(dòng)態(tài)設計的理念，二是要研究動(dòng)態(tài)設計的方法與策略，三是要在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中不斷探索、完善與提高。
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