幼兒教育敘事論文

　　第1篇：教育敘事研究解決我國幼兒教師缺陷的途徑

　　《國家中長(cháng)期教育改革和發(fā)展規劃綱要（年）》中提出學(xué)前教育要基本普及，指出學(xué)前教育對幼兒身心健康、習慣養成、智力發(fā)展具有重要意義。遵循幼兒身心發(fā)展規律，堅持科學(xué)保教方法，保障幼兒快樂(lè )健康成長(cháng)，這一目標實(shí)現的直接因素就是幼兒的教師。幼兒教師的發(fā)展是幼兒園發(fā)展的首要前提，因為只有幼兒教師得到發(fā)展，幼兒的發(fā)展才能得到保障和落實(shí)，幼兒園才能獲得長(cháng)久發(fā)展。教育敘事研究作為一種質(zhì)的研究方法，它側重于教師的實(shí)踐經(jīng)驗和真實(shí)情境下發(fā)生的教育事件，注重教師參與者的觀(guān)點(diǎn)，不再把教師排除在教育研究之外，而是積極倡導教師的主動(dòng)參與，關(guān)注教師的內心感受，解決教師的理論知識與實(shí)踐知識之間的矛盾問(wèn)題“敘事研究的興起不僅意味著(zhù)它是對教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者們的一種生存方式的轉變�！币虼宋覀兿嘈�，教育敘事研究對解決我國在幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面的薄弱環(huán)節不失為一種有效途徑。

　　一、由幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現狀引出其影響因素

　　專(zhuān)業(yè)化是個(gè)社會(huì )學(xué)名詞，幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是從教育學(xué)的角度挖掘教師個(gè)體發(fā)展的過(guò)程，強調的是幼兒教師個(gè)體教育教學(xué)專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的提高和教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)，追求幼兒教師個(gè)體職業(yè)幸福感和生命質(zhì)量的提升。我國教育的開(kāi)端在學(xué)前教育，幼兒教師專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展水平，制約和影響著(zhù)我國教育總體發(fā)展的質(zhì)量。20世紀90年代的中后期，我國才真正把教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展提上日程，而學(xué)前教育在整個(gè)教育體系中的弱勢地位，決定了幼兒教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展普遍相對滯后。主要表現為：

　　1.幼兒教師任職條件無(wú)規定，流動(dòng)性大。在我國很多地區，尤其是欠發(fā)達和地處偏遠的地區，幼兒教師準人門(mén)檻低、任職條件低。幾乎存在一種不良意識，即只要有愛(ài)心、有點(diǎn)知識就能當幼兒園的老師，這種意識在相當程度上還存在著(zhù)。由于幼兒教師任職無(wú)標準，勢必會(huì )出現社會(huì )地位低、工作量大下的幼兒教師流動(dòng)性大、工作不穩定等現象。

　　2.幼兒園未重視幼兒教師的發(fā)展和提供條件促進(jìn)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)化。普遍存在的是重視幼兒園的日常事務(wù)性工作，如人園率、幼兒的安全問(wèn)題，缺少對幼兒教師教學(xué)和教研活動(dòng)的真正的關(guān)注與指導，忽視幼兒教師研究意識與研究能力的培養。

　　3.幼兒教師培訓欠缺。普遍來(lái)講，幼兒教師相對于其他學(xué)段的教師接受培訓的機會(huì )少而又少。如有關(guān)的實(shí)證研究得出的結論：當地教育局會(huì )組織公立幼兒教師進(jìn)行繼續教育，繼續教育的內容對于學(xué)前教育來(lái)說(shuō)針對性不強，多是小學(xué)教育；民辦幼兒園與學(xué)前班教師基本沒(méi)有參加過(guò)培訓，學(xué)前班教師參加的培訓也都是小學(xué)的培訓[2]。對于幼兒教師的培訓不僅少，而且多為不對口的培訓。

　　4.幼兒教師未發(fā)展為學(xué)習型和研究型教師。自20世紀70年代英、美等各國興起“教師即研究者”運動(dòng)后，我國在新課程改革綱要中提出了教師應為研究者，使得教師的研究與發(fā)展緊密地結合在一起。但在現實(shí)中許多幼兒教師對教育研究仍存在著(zhù)一種畏懼和拒絕的心理，認為搞研究是教育研究者做的事情，幼兒教師所要做的只是把教育教學(xué)搞好。

　　5.幼兒教師對專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意識薄弱、專(zhuān)業(yè)基礎知識薄弱、反思性學(xué)習能力不足。

　　經(jīng)上述關(guān)于幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現狀，我們分析影響幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的因素分內外兩方面：其一，外部因素。(1)幼兒教師的社會(huì )地位。一種職業(yè)如果被公眾認定是一種簡(jiǎn)單勞動(dòng)，任何人只需要經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)單培訓有時(shí)甚至連基本培訓都沒(méi)有就能直接上崗，那么這種職業(yè)就很難獲得較高的社會(huì )地位。（2)幼兒園未被真正納人教育體制機制中，投人機制不完善。這就決定了幼兒園發(fā)展條件進(jìn)而影響幼兒教師的`發(fā)展意識。其二，內部因素，即幼兒教師個(gè)體。認為影響幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要因素是其素養，這包括幼兒教師的專(zhuān)業(yè)精神、專(zhuān)業(yè)技能、自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展。普遍存在的是幼兒教師學(xué)歷達標率低，學(xué)歷達標與能力達標存在差距，專(zhuān)業(yè)化程度低，專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識和專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力弱。不可否認由于外部保障措施的不盡完善，以及幼兒教師個(gè)體的自身因素，幼兒教師教育、師資隊伍建設存在很多突出問(wèn)題。這些問(wèn)題的存在，束縛著(zhù)我國幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，進(jìn)而制約著(zhù)我國學(xué)前教育的發(fā)展。

　　二、教育敘事研究促進(jìn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的分析

　　自1966年聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出，應當把教師職業(yè)作為專(zhuān)門(mén)職業(yè)來(lái)看待以來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展成為了各國教育改革的重中之重。

　　我國在新課改下提出的教師要成為學(xué)習型和研究型教師正是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需求，深刻認識到教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與學(xué)生發(fā)展、教育質(zhì)量的關(guān)系問(wèn)題。幼兒教師作為教師隊伍中的重要組成部分，由于主客觀(guān)因素的長(cháng)期存在，促進(jìn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展成為了促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中最為薄弱和艱難的部分。

　　本文試圖通過(guò)分析教育敘事研究的特征來(lái)說(shuō)明教育敘事研究不失為一種促進(jìn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有益途徑和有效方式。

　　教育敘事研究舶來(lái)于文學(xué)理論研究，屬于人文主義的研究范式，具有體驗、感悟和行動(dòng)的特征。20世紀80年代起克萊丁寧和康納利系列研究成果的發(fā)表標志著(zhù)教育敘事研究成為一種科學(xué)的教育研究方法，90年代末華東師大的丁鋼教授發(fā)起并著(zhù)手從事這一領(lǐng)域的研究標志著(zhù)教育敘事研究在我國開(kāi)啟。教育敘事研究無(wú)非就是借助教育中的故事和事件對相關(guān)的教育問(wèn)題進(jìn)行反思、剖析并進(jìn)行深度闡釋的一種研究方法�！皵⑹隆笔腔�本的研究素材和研究手段，也是產(chǎn)生教育意義的基本依據。什么是敘事呢？“敘事即故事，這些故事從個(gè)人的生命經(jīng)驗來(lái)說(shuō)明事件、行動(dòng)和遭受的困苦�！苯逃龜⑹卵芯孔顬橥ㄋ椎刂v就是運用敘事的方式記錄教育生活中發(fā)生的有價(jià)值、有意義的事件，進(jìn)而追尋背后隱含的教育意義，它以經(jīng)驗性的故事作為研究的對象，而不是量化的數據；它以意義的闡釋作為研究目的，并不追求論證變量之間的因果關(guān)系。教育敘事研究具有如下特征：

　　1.事例的真實(shí)性激發(fā)幼兒教師不斷自我發(fā)展的需要和意識。丁鋼教授曾指出，就研究旨趣而言，我們嘗試教育敘事研究和之所以提出‘教育敘事'并不是為了勾勒一種教育學(xué)批評，乃是為了接近在中國教育時(shí)空里發(fā)生的‘真相’。教育敘事研究所敘述的是教師親身經(jīng)歷的教育事件，涉及到的人物、事件以及相關(guān)環(huán)境和場(chǎng)景都源自他們的教育實(shí)踐與生活經(jīng)歷，這也是符合幼兒教師的教學(xué)特點(diǎn)和幼兒發(fā)展規律的，學(xué)會(huì )觀(guān)察和記錄是成為一名優(yōu)秀教師的基本條件。幼兒教師以日常教育生活中真實(shí)的活動(dòng)、感受、體驗與訴求為研究的素材，把真實(shí)地發(fā)生在教育生活中的有價(jià)值的事件記錄和表述出來(lái)，這也是反思和思考的過(guò)程，這不同于以往的為了迎合某種所需而杜撰的故事。教育敘事研究激發(fā)了幼兒教師不斷自我發(fā)展的需要和意識。多年來(lái)，教師作為教育教學(xué)的執行者，被動(dòng)地執行教育行政規范、指令，這樣極大地壓抑了教師的教育教學(xué)熱情，使其成為教育領(lǐng)域的沉默者。教育敘事研究使教育研究回歸教育經(jīng)驗本身，回歸生活本身。它使每一個(gè)教師都有機會(huì )參與進(jìn)來(lái)，充分地尊重每位教師的話(huà)語(yǔ)權，讓教師成為教育敘事的研究者，增強教師主人翁的責任感。教師只有具有自我發(fā)展需要和意識，才能不斷審視自己的職業(yè)生活，追問(wèn)教育的意義，完善自己的內在專(zhuān)業(yè)結構，改善日常教育行為，從而獲得專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。

　　2.反思與意義建構提高幼兒教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐和探究反思能力。教師的反思離不開(kāi)教育實(shí)踐，正是在教育實(shí)踐中對教育世界的不斷追問(wèn)，對所懷抱理想的不斷思考，對所從事教育意義的不斷追尋，才有了教師的成長(cháng)。教育敘事不僅是敘述故事，還要對其進(jìn)行反思、總結、研究。教育敘事最大的特點(diǎn)就是教師通過(guò)事件的描述，來(lái)反思自己的教育實(shí)踐活動(dòng)。通過(guò)反思來(lái)改進(jìn)、重建自己的教育生活。在敘述中融人思考、反思，就會(huì )使經(jīng)驗更厚重，具有理性的色彩。這也更好地解決了幼兒教師基礎差、研究能力弱的問(wèn)題，通過(guò)反思，讓幼兒教師對幼兒教學(xué)和自我發(fā)展有深刻的體認。教育敘事研究要求教師不斷地反思與自我重構，這樣，幼兒教師的教學(xué)工作總結就不至于流于形式，而是教師自主地、自覺(jué)地進(jìn)行教學(xué)反思，自覺(jué)尋求解決問(wèn)題的手段與方式。在敘事研究中幼兒教師通過(guò)對教育行為的反思、對教育信念的反思、對教育理論的反思等來(lái)反思自己的教育生活，并在反思中改進(jìn)自己的教育實(shí)踐，重建自己的教育生活。

　　3.質(zhì)的研究方法促進(jìn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展素養的形成。

　　陳向明對質(zhì)的研究方法給出的定義是：質(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采取多種資料收集方法對社會(huì )現象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過(guò)與研究對象互動(dòng)對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種方法[6]。從教育敘事研究的基本思路看，它采納的是一種質(zhì)的研究，重歸納不重邏輯推演的方法。在收集和分析資料時(shí)走的是自下而上的路線(xiàn)，在原始資料的基礎上建立分析類(lèi)別，同時(shí)，敘事研究的理論建構走的也是歸納的路線(xiàn)，從資料中產(chǎn)生理論假設，然后通過(guò)相關(guān)檢驗和不斷比較逐步得到充實(shí)和系統化。這種重經(jīng)驗非思辨的方法，直面教育的現實(shí)世界，從活生生的教育生活中汲取教育價(jià)值，與實(shí)證主義的方法相比，教育敘事無(wú)意歸納推論出一般意義的規律、法則，而是強調個(gè)人經(jīng)驗意義的原始性、情境性和真實(shí)性，反對抽象歸納的去情境化，這是應對幼兒教師理論素養不足、專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識和能力較弱的現狀，促進(jìn)其獲得發(fā)展的有效途徑。

　　教育敘事研究從引人形成到備受關(guān)注再到受到一線(xiàn)教師的熱烈歡迎，我們在教育敘事研究的內涵與特點(diǎn)中可找到原因，之所以說(shuō)教育敘事研究促進(jìn)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展體現在：教育敘事研究中幼兒教師的反思能力不斷獲得提高；教師自我行動(dòng)能力不斷得到發(fā)展；研究中知識的缺少督促幼兒教師不斷學(xué)習；研究方法的運用使得教師獲得一種滿(mǎn)足感；最為重要的是幼兒教師在教學(xué)中不再是被動(dòng)地被安排執行研究，而是教師自我發(fā)現有價(jià)值的問(wèn)題進(jìn)而不斷地解決疑惑、發(fā)展專(zhuān)業(yè)能力，這也是對幼兒教師權力的歸還和研究者實(shí)現的重要途徑。誠如朱小蔓教授所，提高教育質(zhì)量，建設高素質(zhì)的教師隊伍，必須進(jìn)一步依靠教育科學(xué)，重視和加強教育科學(xué)研究，特別要大力提倡旨在改善教育工作的教育研究。對幼兒教師而言，通過(guò)敘事研究方法的科學(xué)運用不僅是改進(jìn)教育教學(xué)的有效之策，也為其個(gè)體獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展的切實(shí)之徑。

　　三、教育敘事研究促進(jìn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的建議

　　蘇霍姆林斯基說(shuō)“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來(lái)樂(lè )趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務(wù)，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福道路上來(lái)”。教育敘事研究正是當前我國幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展瓶頸下的有效途徑，也是降低幼兒教師職業(yè)倦怠，提升職業(yè)幸福的有效方式。為了更好地通過(guò)敘事研究而促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，提出以下幾點(diǎn)建議：

　　1.教育敘事研究的問(wèn)題來(lái)源于教育實(shí)踐領(lǐng)域的教育現象。教師作為研究者可能同時(shí)關(guān)注多個(gè)教育現象，因此做教育敘事研究時(shí)首先要鑒別和確定一個(gè)值得探究的教育現象和問(wèn)題。劉良華教授在表述這個(gè)問(wèn)題時(shí)運用了“關(guān)鍵事件”這個(gè)詞語(yǔ)來(lái)表明發(fā)現值得研究的問(wèn)題。關(guān)鍵事件既包括那些隱含劇烈的“矛盾沖突”的重大事件，也包括那些“悄無(wú)聲息”執‘深藏不露”執“歸隱躲藏”的某個(gè)或某些“物質(zhì)痕跡”。

　　2.幼兒教師要注意素材的累積�？�登在《人民教育》2007年第19期的《教鞭“失蹤”之謎》，說(shuō)明教學(xué)發(fā)生的事件并非都能生成教育敘事，對于事件的反思和解讀能力要求較高，因此幼兒教師要有敏銳的積累和篩選的能力，幼兒教師要對日常工作保持一份敏感和探索的習慣，常常對教育現象進(jìn)行思考和探索，善于從中發(fā)現問(wèn)題，對自己的教育實(shí)踐進(jìn)行判斷和反省，不斷改進(jìn)自己的工作并形成理性的認識。

　　3.寫(xiě)作能力的提升。敘事無(wú)非就是有關(guān)過(guò)去或現在某一特定事件的故事敘述，這種故事以語(yǔ)言作為外在表達的工具�！罢Z(yǔ)言符號好比是階梯，思維沿著(zhù)梯子從具體的印象一級級地上升到最抽象的概念。語(yǔ)言符號把我們辛辛苦苦得來(lái)的思維內容固定下來(lái)，并且為向更高處攀登提供了穩固的立足點(diǎn)。幼兒教師運用語(yǔ)言的方式去詮釋幼兒教育世界的意義，從而建構自身、發(fā)展自我。幼兒教師個(gè)體語(yǔ)言符號的運用和書(shū)面表達的提高都是其用好教育敘事研究開(kāi)始教研和促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎和保障。

　　第2篇：幼兒教育生命敘事的途徑探索

　　生命教育是以尊重幼兒生命發(fā)展為前提的，那么生命教育的重要目標就是注重幼兒的德性成長(cháng)，幼兒作為人生德性成長(cháng)的重要階段，如何運用更人性化的方式探索幼兒生命教育的途徑，那就是使幼兒德性成長(cháng)與生命教育相輔相成。德性使人成其為人。

　　德性是一個(gè)人的真正的徵標，也是人最真實(shí)的價(jià)值。人的德性需要在在教育的環(huán)境下成長(cháng)的，教育與被教育從一定意義上說(shuō)更是一種對話(huà)，一種敘事方式，敘事更重要的是立足和尊重人的生命存在，無(wú)論是對幼兒還是成年人，基于生命的敘事方式一定是平等、和諧、理解與寬容的。

　　一、幼兒生命敘事的特點(diǎn)

　　(一）生命敘事源于生活。幼兒對于故事的喜愛(ài)程度超乎一切，所以源于生活的案例及敘事更能夠激起幼兒的共鳴，教師在敘事的過(guò)程中，可以對于生活現實(shí)中的事情進(jìn)行故事化修改，可以能夠讓幼兒更好的理解生命道德的根本意義。對于幼兒來(lái)說(shuō)，印象也更為深刻。

　　(二）生命敘事還原道德。所敘述的故事一定是親身經(jīng)歷或者激起教師本身生命感悟的故事，教師平時(shí)需要善于收集這樣一些能夠引起幼兒道德感悟的事情。這樣更能夠實(shí)現生命的價(jià)值與意義。

　　(三）生命敘事實(shí)現對話(huà)。生命敘事本身就需要一種回應，教師的說(shuō)能夠與幼兒的講相互融合，敘事者能夠很好的講授，傾聽(tīng)者才能夠有相對應的回應，整個(gè)過(guò)程就能夠實(shí)現對話(huà)，而不是單純的道德講授，而是建立在平等對話(huà)的基礎上充滿(mǎn)愛(ài)心的交流，只有幼兒參與進(jìn)來(lái)的`道德教育，才能夠使得個(gè)體的道德得以激發(fā)，不斷實(shí)現幼兒的德性成長(cháng)。

　　生命敘事注重交往。幼兒生命教育更應該是雙方行的教育，只有幼兒親身體驗，親身感悟才能，更好的實(shí)現。敘事對話(huà)的過(guò)程中必定教師關(guān)注幼兒的生命感受與生命意識，使得生命教育的實(shí)效性增加，幼兒感受到道德成長(cháng)的愉悅。

　　二、幼兒生命教育的途徑探索

　　德育是培養人的德性的教育。德性是人的一種品行，幼兒德育無(wú)論從途徑還是內容上都需要符合幼兒身心發(fā)展，適合幼兒德性成長(cháng)，在途徑探索上更是要探索適合幼兒發(fā)展并且能夠由淺入深，便于幼兒接受的教育方式。

　　(一）幼兒的德性形成所表現的特點(diǎn)主要有：

　　1.主動(dòng)意識：幼兒作為道德教育的主體，更應該能夠在道德事件面前能夠有相應的道德行為。對于幼兒來(lái)說(shuō)他也具備了獨自掌握道德尺度問(wèn)題。并且對于道德能夠有正確的判斷。

　　2.自由成長(cháng)：幼兒在德性成長(cháng)中是需要自由的，這種自由是基于對他人或社會(huì )利益的某種自覺(jué)認識、判斷后做出的行為。而不是隨心所欲，自由同時(shí)也是具備道德豐富內容，生動(dòng)的教育形式的成長(cháng)過(guò)程。

　　3.身心愉悅：兒童的道德生命在成長(cháng)的過(guò)程中一定是幼兒樂(lè )于接受的，并且在受教育的過(guò)程中能夠身心愉悅，這樣的道德教育是本真的教育，是使得幼兒能夠成為一個(gè)道德上自由的人，在精神上又是有目標有思想，勇敢獨立的人。

　　(二）在敘事中促進(jìn)德性成長(cháng)。生命敘事使德育走向幼兒，走近幼兒，把握現實(shí)生活與可能生活的關(guān)系，從幼兒的道德發(fā)展需要和生活問(wèn)題出發(fā)，基于他們的心智特點(diǎn)和道德發(fā)展水平，幼兒生命教育中途徑有很多種，更重要的是需要建立一種平等的敘事關(guān)系，教師的敘事不僅能夠讓幼兒感受到道德教育的力量，更能夠讓幼兒走進(jìn)教師的心靈，使得幼兒教育與幼兒的道德體驗同時(shí)升華。在生命敘事的幼兒課堂中，教師會(huì )真正走進(jìn)幼兒，關(guān)注幼兒的豐富生活經(jīng)驗，同時(shí)能夠傾聽(tīng)幼兒的內心深處的真實(shí)聲音，從而產(chǎn)生生命共鳴，主體雙方的生命感受的交流能夠讓幼兒更好的實(shí)現道德的能動(dòng)性與實(shí)效性。人的德性成長(cháng)正好需要觸及心靈的教育。

　　三、生命敘事促進(jìn)幼兒德性成長(cháng)的因素

　　在幼兒德育中，有效的德育，成功的德育活動(dòng)，都不同程度的注入教師的生命敘事及情感。教師需要經(jīng)常喚醒幼兒的道德生命，并且能夠激發(fā)幼兒的生命能量，從而使得幼兒在道德教育中能夠更好的促進(jìn)德性成長(cháng)，在幼兒德性成長(cháng)中有幾個(gè)重要的因素：

　　1.對話(huà)。我們的道德教育也是一種平等的教育，快樂(lè )的教育，蘇霍姆林斯基也說(shuō)過(guò)“我敢拿腦袋擔保：如果學(xué)生不愿意把自己的歡樂(lè )和痛苦告訴老師，不愿意與教師開(kāi)誠相見(jiàn)，那么，談?wù)撊魏谓逃�都總歸是可笑的，任何教育都是不可能有的。所以我們的教育就需要在平的基礎上雙方能夠和諧對話(huà)。

　　2.情感。情感對于幼兒道德生命的成長(cháng)直觀(guān)重要。缺乏情感的教育是缺失的教育，道德教育中因為有了情感的融合更加能夠了解兒童的內在需要，道德情感是建立在教師與幼兒之間的有效紐帶，可以帶領(lǐng)教師和幼兒產(chǎn)生更大的德育力量。

　　3.活動(dòng)。在幼兒道德教育中，需要尋找適合幼兒的生命活動(dòng)，只有在活動(dòng)中才能讓學(xué)生體驗生活，體驗道德教育的內涵，并且活動(dòng)是生動(dòng)的，行動(dòng)的，通過(guò)活動(dòng)能夠讓幼兒更樂(lè )于參與在道德教育中，道德教育的效果也會(huì )因此而大大改善。

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