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對我國教師教育專(zhuān)業(yè)化的思考論文
摘要：20世紀80年代以來(lái)，教師教育專(zhuān)業(yè)化的思想已經(jīng)成為世界各國教師教育改革的方向。教師教育專(zhuān)業(yè)化意味著(zhù)在教師的培養中，應把職前培養和職后進(jìn)修培訓有機統整起來(lái)，使整個(gè)教師教育體系既具有階段性、針對性，又具有連續性。教師教育專(zhuān)業(yè)化是實(shí)現教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必然選擇。教師教育在其專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)程中陷入了怎樣的困境，又將如何擺脫困境，更好地促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)是我國教師教育改革必須思考的重要問(wèn)題。
關(guān)鍵詞：教師教育專(zhuān)業(yè)化；困境；路徑抉擇
一、我國教師教育專(zhuān)業(yè)化的現實(shí)困境
(一)職前教育觀(guān)念根深蒂固，職后培訓不受重視
在我國，由于長(cháng)期以來(lái)教師的培養實(shí)行的是定向性的師范教育模式，因此，人們認為教師只要經(jīng)過(guò)一次系統、全面、正規的訓練再加上自己在教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的不斷摸索就可以成長(cháng)為合格的教師。沒(méi)有認識到職后教育對于教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的重要性和不可或缺性，導致職后教育的缺失或不足。具體而言，一是職后教育沒(méi)有引起中小學(xué)校長(cháng)的重視，沒(méi)有被納入到學(xué)校的發(fā)展規劃中來(lái)，被看成是教師自己的事情；二是教師職后受教育的途徑極其有限，不能滿(mǎn)足教師多樣化的需求；三是職前職后教育缺乏內在統一的聯(lián)系，各自為政，沒(méi)有把職前職后教育作為一個(gè)共生互動(dòng)的過(guò)程來(lái)對待。
(二)教師教育課程內容缺乏對教師知識結構的系統思考
1．在職前師范教育中，教師教育類(lèi)課程處于邊緣地位，課程門(mén)類(lèi)少且課時(shí)不足
在我國的師范院校課程體系中，學(xué)生所學(xué)的課程主要由三部分組成；通識課程、學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程和教師教育類(lèi)課程，各部分課程占總課時(shí)的比例分別為21.72%和7％，教師教育類(lèi)課程在整個(gè)課程體系中比例低，處于邊緣地位，且其本身存在門(mén)類(lèi)少、課時(shí)不足、缺乏與中小學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系、流于形式等問(wèn)題。目前高師教師教育類(lèi)課程主要由三部分組成：教育理論課、教育技能課和教育實(shí)踐課。在教育理論課的開(kāi)設方面，往往局限在教育學(xué)和心理學(xué)兩門(mén)課程，且課時(shí)一般在5O一57學(xué)時(shí)之間，試想，在這樣短的時(shí)間內學(xué)習內容豐富的兩門(mén)課程，教師只能是重點(diǎn)地講解，而且授課形式往往比較單一。門(mén)類(lèi)的單薄且課時(shí)的不足自然會(huì )影響到師范生對教育理論的理解與內化。在教育技能課的開(kāi)設方面，僅局限于學(xué)科教學(xué)法、書(shū)法、語(yǔ)言等技能訓練課，內容比較陳舊，實(shí)用性不強，缺乏與中小學(xué)實(shí)際教育教學(xué)有關(guān)的技能、技巧的培養與訓練。致使很多高師學(xué)生參加工作之后，在許多方面，如教學(xué)、班級管理、師生交流、因材施教、組織活動(dòng)等方面都會(huì )感到力不從心。在教育實(shí)踐課程的開(kāi)設方面，普遍存在課時(shí)短，形式單一，安排不合理，對學(xué)生實(shí)踐能力的培養往往流于形式的問(wèn)題。
2．與職前培養課程相比，職后培訓內容不能體現其發(fā)展性和連續性的特點(diǎn)
職后培訓是通過(guò)有計劃地組織在職教師開(kāi)展各種層次、各種形式的學(xué)習活動(dòng)，促進(jìn)在職教師在專(zhuān)業(yè)上、學(xué)術(shù)上和人格上得到可持續的發(fā)展和提高。隨著(zhù)課程改革浪潮的興起以及教師專(zhuān)業(yè)化的提出，針對在職教師的培訓也層出不窮，但培訓是否真正促進(jìn)了教師的發(fā)展與課改的前進(jìn)?實(shí)踐證明，培訓活動(dòng)的增多并沒(méi)有與教師的發(fā)展成正比，很多培訓在內容上缺乏針對性，與職前教師培養的內容重復雷同，使得參與培訓的教師感到培訓內容對自己的教育教學(xué)幫助性不大、實(shí)效性不強。且職后培訓內容陳舊、單一，不能很好地反映教育研究的前沿。與職前培養課程相比，職后培訓內容不能體現其發(fā)展性和連續性的特點(diǎn)，無(wú)法適應教師教育專(zhuān)業(yè)化一體化原則的要求。
(三)教師教育教學(xué)模式僵化，“去主體性”、“去情境化”、“去經(jīng)驗化”特點(diǎn)突出
1．職前培養中教學(xué)模式僵化保守，教學(xué)出現“兩張皮”現象
傳統的職前培養中，教學(xué)中“教壇”成了教師的“講壇”，教學(xué)成了教師的“講學(xué)”。教學(xué)出現“兩張皮”的現象：一方面，教學(xué)中教師滔滔不絕地講，只關(guān)注他們所講知識的系統性、條理性和邏輯性，只關(guān)注靜態(tài)知識的傳授，而很少關(guān)注學(xué)生的主體性和生命價(jià)值。另一方面，學(xué)生被動(dòng)地聽(tīng)，學(xué)生在接受知識的過(guò)程中不需動(dòng)腦，也不需動(dòng)手就能輕輕松松地學(xué)到干癟、乏味的知識，缺乏對知識應用“情境”的剖析，缺乏對學(xué)生生活經(jīng)驗與閱歷課程資源的開(kāi)發(fā)與利用，這些知識并沒(méi)有對他們的心靈和思想有所撼動(dòng)。整個(gè)課堂教學(xué)成為一潭“死水”，缺乏生機與活力，師生交往出現“真空”地帶。這種傳統的教學(xué)模式注重的是知識的結論，忽視了學(xué)生對知識的發(fā)現和探索過(guò)程，只注重對理論知識的講解，忽視了對理論知識的應用情境的剖析，其結果是學(xué)生獲得的僅是枯燥的書(shū)本理論，而缺乏分析、解決實(shí)踐問(wèn)題的能力。
2．職后培訓教學(xué)模式忽視了成人學(xué)習者的特點(diǎn)
職后教師的學(xué)習是一種自我導向的學(xué)習、豐富多樣的人格化經(jīng)驗參與的學(xué)習、以問(wèn)題為中心的學(xué)習、資源共享的學(xué)習、以提高績(jì)效為目的的學(xué)習、保持智力和情感平衡的學(xué)習。而實(shí)踐中，職后培訓工作在教學(xué)上忽視了教師作為成人學(xué)習者的特點(diǎn)，具體表現在：
(1)培訓者為中心，遠離教師需求，講授唯一，聽(tīng)記為主；
(2)無(wú)視教師主體作用，強調被動(dòng)接受；
(3)理論與實(shí)踐脫離，無(wú)視教師的知識和經(jīng)驗；
(4)知識灌輸，忽視專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展。這些弊端導致師資培訓工作的低效性或無(wú)效性。
(四)教師教育體系呈現出封閉、保守、畫(huà)地為牢的局面在我國，教師教育按照對象和任務(wù)的不同，形成了分級分類(lèi)辦學(xué)與管理的格局，即職前教育的任務(wù)主要由高等師范院校承擔。傳統的職前教育主要由師范院校實(shí)行定向招生、培養、分配，師范教育是師范院校的專(zhuān)利，且師范院校的責任中止于職前培養，不關(guān)心或不參與教師的職后培訓工作，即便是在職前培養中也基本脫離中小學(xué)實(shí)際，背離了高等師范院校服務(wù)于基礎教育的宗旨。上述問(wèn)題導致師范院校培養的畢業(yè)生知識結構狹窄，臨床實(shí)踐能力不強。職后教育主要由教育學(xué)院或教師進(jìn)修學(xué)校承擔，職后教育機構基本上按照自己的設想對教師進(jìn)行培訓或教育，無(wú)論在目標、內容、方式方法上都與職前教育存在交叉重疊，未形成自己的特色。職前職后教育被分割成兩個(gè)獨立的體系，兩類(lèi)教育機構缺乏必要的溝通與合作。
(五)教師教育師資隊伍素質(zhì)結構存在偏差
長(cháng)期以來(lái)，由于我國教師教育是由兩類(lèi)獨立的教育機構分別承擔，在實(shí)踐中這兩類(lèi)教育機構各自為政，缺乏必要的溝通，因此造成從事職前職后教師教育的師資專(zhuān)業(yè)水平存在突出的知識斷層的問(wèn)題。具體表現在：一是從事職前培養的大學(xué)師資，有著(zhù)較豐富的職前教育經(jīng)驗，其學(xué)術(shù)理論水平比較高，但由于平時(shí)較少關(guān)注中小學(xué)的教育教學(xué)實(shí)踐，再加上自身也缺少參與教師職后培訓的經(jīng)驗，因此，這部分師資缺乏對實(shí)踐的指導能力；二是從事職后培訓的師資，由于其主要任務(wù)在于提高中小學(xué)師資的教育教學(xué)水平，因此，這部分師資擅長(cháng)對職后教師的培訓與指導，但普遍缺乏對教育基本理論知識的掌握。而我們知道，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續不斷的過(guò)程，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的這一特點(diǎn)，要求教師教育工作的展開(kāi)也應該是一個(gè)相互銜接的過(guò)程。因此，建立一支具有合理知識結構的高質(zhì)量、高素質(zhì)的一體化教師教育隊伍對實(shí)現教師教育專(zhuān)業(yè)化起著(zhù)至關(guān)重要的作用。
(六)教師專(zhuān)業(yè)標準偏低、結構不完善、缺乏一致性
在一體化的教師教育改革進(jìn)程中，我國缺乏系統、有效的教師專(zhuān)業(yè)標準。主要表現在：一是教師培養層次偏低。我國教師的職前培養長(cháng)期實(shí)行的是三級師范教育，即主要有中等師范教育、專(zhuān)科師范教育和本科師范教育�！吨腥A人民共和國教師法》對教師任職的學(xué)歷也有明確的要求：幼兒園、小學(xué)教師必須具備中等師范教育以上的學(xué)歷水平，初中教師必須具備專(zhuān)科以上的學(xué)歷水平，高中教師必須具備本科以上的學(xué)歷水平。很顯然，我國教師的職前培養層次偏低，已不能適應社會(huì )發(fā)展的要求。二是教師評價(jià)標準不完善。從職前培養來(lái)看，師范生的素質(zhì)結構不合理，職前培養過(guò)于關(guān)注其對專(zhuān)業(yè)知識的掌握，而對于教師專(zhuān)業(yè)精神與道德以及專(zhuān)業(yè)能力的培養關(guān)注不夠，而其中對于學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識的關(guān)注又主要局限在對學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識的掌握，而較少關(guān)注學(xué)生對于教師教育類(lèi)知識的掌握。從職后來(lái)看，在需要對教師業(yè)績(jì)做出評價(jià)的時(shí)候也主要以其所教學(xué)生的考試成績(jì)?yōu)橐罁�，而較少考慮教師在其他方面的發(fā)展，評價(jià)標準單一，缺乏針對性，不能照顧到不同教師個(gè)體的發(fā)展特點(diǎn)，也很難發(fā)揮評價(jià)的激勵功能。三是目前在我國還缺乏一套系統的，同時(shí)能夠體現階段性的教師專(zhuān)業(yè)評價(jià)體系。
二、超越困境：我國教師教育專(zhuān)業(yè)化的路徑抉擇
(一)教師教育培養目標的一體化
在觀(guān)念上要改變職前教育的思維定勢，樹(shù)立一體化的教師教育理念。要意識到職前職后教師教育的整合是教師教育改革的方向和趨勢，兩者是不可分割的統一體。職前培養是準備性的教育，是獲取教師資格的教育，在這一學(xué)習過(guò)程中學(xué)生將習得他們在未來(lái)工作中所需的基本專(zhuān)業(yè)知識、技能和態(tài)度�？梢哉f(shuō)，職前培養的目標主要是使學(xué)生產(chǎn)生較明確的從教意向，具備廣泛的文化基礎知識、系統的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識、教師教育類(lèi)知識和基本的從教技能。職后教育是職前培養的延續，是進(jìn)一步提高教師專(zhuān)業(yè)水平的重要階段，教師將在職后的生涯發(fā)展中進(jìn)一步理解并踐行職前所學(xué)的教育理論，提升自己的教學(xué)水平，并不斷增強對工作實(shí)踐的反思意識和能力，成為一個(gè)具有終身學(xué)習意識和自主發(fā)展能力的個(gè)體，向專(zhuān)業(yè)教師邁進(jìn)。職前職后培養目標的一體化要求在教師教育的過(guò)程中要以教師專(zhuān)業(yè)化為導向，制定出職前職后教育各自的目標，并使其互相銜接，互相補充，不斷深化，不斷提高。
(二)教師教育課程設置的一體化
沒(méi)有課程的一體化設置，教師教育培養目標的實(shí)現就只能成為一句空洞的口號。因此，必須按照一體化的培養目標安排職前職后教師教育的課程內容，探索其結合點(diǎn)，使之形成既顯示教育階段性，又體現整體性的課程內容。
1．職前培養階段課程設置的原則
第一是側重理論課程，力求理論課程的實(shí)踐化；第二是立足服務(wù)基礎教育實(shí)際；第三是形式多樣，靈活教學(xué)；第四是理論聯(lián)系實(shí)際。具體而言，包括以下幾個(gè)方面：
(1)進(jìn)一步豐富和擴展教育理論課的種類(lèi)。
課程開(kāi)設的依據是什么?其一要依據教育理論課開(kāi)設的宗旨，使學(xué)生從深層次上理解教育思想的來(lái)龍去脈，拓寬教育視野，提高對教育對象、教育實(shí)際的認識，初步掌握教育規律和特點(diǎn)，從而樹(shù)立起科學(xué)的教育理念，以便能從較高的角度明了教育的真諦、價(jià)值與意義；其二，要依據學(xué)科群的發(fā)展；其三，要依據合格師范生的從業(yè)標準的要求。
(2)拓展與基礎教育領(lǐng)域密切聯(lián)系的教育技能類(lèi)課程。
教育技能類(lèi)課程是教育理論的“模擬性”課程，是直接為師范生未來(lái)任教服務(wù)的，目的是讓師范生掌握從事教育教學(xué)工作所必需的基本方法、基本技能和基本能力。因此負責職前培養的高校應該進(jìn)一步擴充這部分課程的種類(lèi)，增強課程內容的實(shí)用性，多開(kāi)設一些面向中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際能力培養的課程，如師生互動(dòng)的藝術(shù)、班主任工作與班級管理、現代教育技術(shù)與課程及教學(xué)的整合、課程與教學(xué)設計、教育研究方法、教材教法分析、綜合課程的理論與實(shí)踐、學(xué)校心理健康與輔導、教師應用文寫(xiě)作等。
(3)加大并合理設置教育實(shí)踐課程。
一要增加課時(shí)，教育實(shí)踐課程是高師學(xué)生應用教育理論和教師職業(yè)技能于教育實(shí)踐的“實(shí)戰型”課程，是在實(shí)際的教育情景中全面培養師范生教師素質(zhì)的重要課程，也是師范生實(shí)現由學(xué)生到教師角色轉換的重要環(huán)節。二要合理安排，使教育見(jiàn)習、實(shí)習、參觀(guān)、深人中小學(xué)等活動(dòng)貫穿于每一學(xué)年的教學(xué)中，使理論學(xué)習與實(shí)踐能力的鍛煉與培養進(jìn)行有機整合。
2．職后培訓課程設置的原則
職后教師學(xué)習的特點(diǎn)使得教師在發(fā)展的過(guò)程中更喜歡問(wèn)題性強、實(shí)踐性強、思考性強、交流性強、參與性強、體驗性強的培訓內容和形式，且職后教師會(huì )經(jīng)歷不同的發(fā)展階段，每個(gè)階段教師的關(guān)注點(diǎn)和發(fā)展需求是不同的。因此，職后教育課程的設置應遵循以下原則：一是以實(shí)踐課程為主，力求實(shí)踐課程的理論化。二是課程的安排必須以教師的自我導向性學(xué)習為主，必須體現多樣化的原則，構建教師在職教育課程的“立交橋”，滿(mǎn)足不同教師群體和個(gè)體的需要；三是課程設置必須有利于教師豐富多彩的人格的參與；四是課程內容必須以問(wèn)題為中心，必須緊密聯(lián)系中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐。
(三)教師教育教學(xué)模式的一體化
1．確立以人為本的教學(xué)理念，堅持服務(wù)于基礎教育的宗旨
改變傳統教學(xué)中一味追求知識的客觀(guān)性和精確性的做法，在教學(xué)過(guò)程中充分發(fā)揮大學(xué)生或教師的主體作用，讓他們充分參與到學(xué)習過(guò)程中，使學(xué)習的過(guò)程成為他們知、情、意、行的統一發(fā)展過(guò)程。同時(shí)，要始終堅持以教師教育為基礎教育服務(wù)的方向，結合基礎教育的實(shí)踐開(kāi)展教學(xué)，培養他們具備基礎教育對教師在教育觀(guān)念、知識儲備、方法技能、研究能力以及身心素質(zhì)等多方面的要求。也正是在與實(shí)踐的結合教學(xué)中，大學(xué)生或中小學(xué)教師才能真正構建符合他們自己思維特點(diǎn)的新知識、新經(jīng)驗，才能真正成為一個(gè)合格的人民教師。
2．積極探索多元化的教學(xué)模式
打破傳統的“講授——接受”的單一教學(xué)模式，走一條學(xué)理論、思問(wèn)題、多研討、重實(shí)踐的路子，在職前培養階段，主要通過(guò)案例教學(xué)、模擬作業(yè)、實(shí)習觀(guān)摩等課程，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中學(xué)習，深刻感受和理解教育基本理論知識，形成實(shí)踐能力在職后培訓階段，關(guān)注教師所承擔的社會(huì )角色的需求和解決實(shí)際問(wèn)題的緊迫需要，關(guān)注通過(guò)實(shí)踐反思使他們的隱性知識顯性化，并實(shí)現對經(jīng)驗的提升、改組和完善。
(四)教師教育管理機構的一體化
目前，在我國存在三種教師教育管理機構一體化的實(shí)施模式：
1．合并模式
合并模式即普通高師與教育學(xué)院的實(shí)質(zhì)性合并。兩類(lèi)機構合并以后職前培養與職后培訓工作完全統合起來(lái)，交由同一主體——即普通高師來(lái)管理，從理論上來(lái)說(shuō)，這樣做比較容易把握，也避免了職前職后兩類(lèi)教育機構孰輕孰重的無(wú)謂爭論，從而充分利用了兩類(lèi)機構人、財、物等資源，有利于提高教師教育的效益。但從實(shí)踐上來(lái)看，一些所謂的合并，并不是兩類(lèi)教育機構的真正融合，而只是兩類(lèi)機構的機械相加，勢必會(huì )出現另外一種形式下的培養、培訓的分離，也勢必會(huì )出現教師教育資源的整合達不到1+1>2的效果，甚至還會(huì )出現合并后原有的教育學(xué)院成為普通高師的二級學(xué)院，由于不對等的合并，導致原有的職后培訓地位不穩、功能下降情況的出現。
2．聯(lián)合模式
聯(lián)合模式即普通高師與教育學(xué)院的松散聯(lián)合。這種模式充分發(fā)揮了兩類(lèi)教育機構各自的優(yōu)勢，而且兩者之間既有合作又有分工，同時(shí)還存在比較和競爭，有利于發(fā)揮各自的積極性，也有利于教師教育質(zhì)量的提升。但這種模式的問(wèn)題在于聯(lián)合缺乏基礎，雙方實(shí)力相差懸殊。
3．發(fā)展模式
發(fā)展模式即重點(diǎn)建設和發(fā)展省級教育學(xué)院。這種模式是要突出教育學(xué)院在教師教育中的作用。但這種模式的問(wèn)題在于教育學(xué)院無(wú)論是師資還是設施均遠遠不如普通高師，國家和地方對其加大投資也比較難，無(wú)論在精力上還是時(shí)間上都需要付出很大的努力。
從教師教育管理機構一體化實(shí)施模式來(lái)看，三種模式各有利弊，無(wú)論采取哪種模式，都需要進(jìn)一步明確教育系統內部的領(lǐng)導分工、機構設置、隸屬關(guān)系、管理權限、職責分工等，以連續性、一體化的原則為依據實(shí)施職前職后教師教育的整合。
(五)教師教育師資隊伍的一體化
教師教育師資隊伍的水平將直接影響和決定教師教育工作的質(zhì)量。因此，建設一支高水平的一體化的教師教育師資隊伍成為推動(dòng)教師教育專(zhuān)業(yè)化的一項極其重要的任務(wù)，這就要求我們建立一支既能擔負職前培養，又能承擔在職培訓任務(wù)的師資隊伍。對此，我們可以考慮從以下途徑來(lái)實(shí)現：
1．完善教師教育師資隊伍的素質(zhì)結構
這就要求從事教師教育工作的師資既具備職前教育所需的知識，又具備在職培訓所需的知識，使兩部分知識能夠融會(huì )貫通，更游刃有余的從事教師教育工作。具體而言，一方面大學(xué)工作者要積極參加中小學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)，了解和研究中小學(xué)實(shí)際問(wèn)題，使自己的教學(xué)更符合培養中小學(xué)師資的要求；另一方面教師培訓工作者可以通過(guò)進(jìn)修高一級學(xué)位或以訪(fǎng)問(wèn)學(xué)習等形式走進(jìn)高師課堂，聆聽(tīng)教育教學(xué)的最新理論，進(jìn)一步完善自身的知識結構
2．調整教師教育隊伍的結構
這可以通過(guò)職前職后兩類(lèi)教師教育機構的實(shí)質(zhì)性合并來(lái)實(shí)現，使得在承擔教師教育工作的同一主體內部既有從事職前培養工作的師資，也有從事職后培訓工作的師資，兩部分師資隸屬同一機構，在工作的開(kāi)展過(guò)程中可以相互溝通，開(kāi)展既有針對性又體現連貫性的教師教育工作。
3．加強教師教育工作者的合作
這主要體現在教師教育機構的聯(lián)合模式中。一方面，大學(xué)工作者要積極介入并主動(dòng)承擔中小學(xué)教師的職后培訓工作，特別是提供理論指導；另一方面，教師職后培訓工作者要積極介入并主動(dòng)承擔師范生的培養工作，主要是提供實(shí)踐指導。
總之，師資隊伍的一體化是教師教育專(zhuān)業(yè)化的重要保障，只有完善、調整、優(yōu)化組合教師教育師資，才能真正實(shí)現我國教師教育一體化的改革。
(六)教師專(zhuān)業(yè)標準的一體化
1．提高教師培養的層次
實(shí)現由原來(lái)的舊的師范培養層次向新的師范培養層次過(guò)渡，即由中師、專(zhuān)科、本科逐步過(guò)渡到專(zhuān)科、本科和研究生階段，實(shí)現教師學(xué)歷教育的高層次化，特別是要重視研究生層次中小學(xué)教師的培養。具體而言，一是職前推行“4+2”的人才培養模式。國內的一些師范院校都相繼進(jìn)行了嘗試，如北師大、陜西師大、東北師大等一些高等學(xué)府。所謂“4+2”，“4”指四年的本科教育，“2”指兩年的教育學(xué)碩士研究生教育。二是為職后教師提供更高層次的學(xué)歷教育，如“教育碩士”，以在職的中小學(xué)教師為，鼓勵有條件的中小學(xué)教師攻讀碩士學(xué)位，以不斷提高自身的學(xué)歷層次。
2．創(chuàng )建一體化的教師專(zhuān)業(yè)評價(jià)標準
職前教師專(zhuān)業(yè)標準應定位于為基礎教育一線(xiàn)培養合格的師資，這些師資應具備滿(mǎn)足基礎教育需求的專(zhuān)業(yè)結構。職后教師專(zhuān)業(yè)標準應定位于促進(jìn)不同教齡、不同學(xué)歷層次、不同學(xué)科教師進(jìn)一步發(fā)展的需求，幫助教師規劃他們的職業(yè)生涯，明確各階段專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)，實(shí)現專(zhuān)業(yè)發(fā)展的持續性和終身化。同時(shí)，在實(shí)行教師專(zhuān)業(yè)標準一體化的過(guò)程中，把教師資格制度、聘用制度、考核制度、獎懲制度有機統整起來(lái)，發(fā)揮合力，共同促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。
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我國教育量化研究論文12-02
對我國包裝設計教育改革的思考03-18
關(guān)于當前我國藝術(shù)設計教育的思考03-19
對大學(xué)教育的思考論文15篇11-10
信息素養教育的現狀與思考論文12-02
混齡教育對我國幼兒教育意義論文12-08