職業(yè)教育基本理論假設定位研究

職業(yè)教育基本理論假設定位研究

　　摘要：職業(yè)教育作為一個(gè)教育類(lèi)別認可度低源于人們人性假設的不同，職業(yè)教育應該為經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)還是促進(jìn)社會(huì )公平的爭議源于強調效率還是公平，而人才培養規格的強調現實(shí)針對性還是廣泛的職業(yè)適應性之爭的根源是強調職業(yè)教育的工具價(jià)值還是人本價(jià)值。提出職業(yè)教育的健康發(fā)展有賴(lài)于建立人人平等的人性觀(guān)，關(guān)注公平兼顧效率的發(fā)展觀(guān)，注重人本身的全面發(fā)展的價(jià)值觀(guān)。

　　關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；人性觀(guān)；效率；公平；人本價(jià)值

　　關(guān)于職業(yè)教育的基本理論問(wèn)題，如職業(yè)教育作為一個(gè)教育類(lèi)型的社會(huì )認可問(wèn)題，職業(yè)教育應該為經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)還是為促進(jìn)社會(huì )公平服務(wù)，職業(yè)教育的培養目標究竟應該強調人才的現實(shí)針對性還是強調其廣泛適應性，究竟應該關(guān)注社會(huì )或個(gè)人的現實(shí)需要還是應該更為關(guān)注社會(huì )及個(gè)人的未來(lái)發(fā)展等問(wèn)題，學(xué)術(shù)屆一直紛爭不斷、莫衷一是，更談不上形成社會(huì )共識。其實(shí)如果我們仔細考察，會(huì )發(fā)現這些紛爭的存在，是因為持不同觀(guān)點(diǎn)的學(xué)者所秉持的理論假設不同。因此，厘清職業(yè)教育基本問(wèn)題爭論背后的理論假設，合理定位職業(yè)教育基本理論問(wèn)題的假設，不僅有利于職業(yè)教育理論問(wèn)題的深入研究，推動(dòng)職業(yè)教育學(xué)科體系建設，而且在客觀(guān)上必然有助于我國職業(yè)教育實(shí)踐的發(fā)展。

　　一、層次與類(lèi)型之爭的根源：人性假設的不同。

　　從歷史上來(lái)看，近代教育體系建立在職業(yè)教育大發(fā)展的基礎之上，職業(yè)教育從產(chǎn)生之日起就是近代教育體系的重要組成部分。18 世紀產(chǎn)業(yè)革命的爆發(fā)及其在歐美各國的發(fā)展，摧毀了傳統的學(xué)徒制教育，催生了學(xué)校教育。因為機器化大生產(chǎn)要求產(chǎn)業(yè)工人具備相應的生產(chǎn)知識和勞動(dòng)技能，規模小、效率低的學(xué)徒制不能滿(mǎn)足機器化大生產(chǎn)的要求。而學(xué)校教育能在短期內培養大批的各種層次和各種類(lèi)型的人才，其耗時(shí)短和效率高的特點(diǎn)，使它產(chǎn)生之后很快受到各國產(chǎn)業(yè)界的青睞，這促使近代教育普遍興起。事實(shí)上，這時(shí)的學(xué)校教育在一定程度上可以看成是職業(yè)教育。后來(lái)，隨著(zhù)教育系統的日益復雜，職業(yè)教育逐漸與普通教育相區別，形成性對獨立的體系�？梢�(jiàn)，職業(yè)教育從產(chǎn)生之日起就是具有不同于普通教育特點(diǎn)的一個(gè)教育類(lèi)型。

　　那么，為什么職業(yè)教育在我國被看成低普通教育一等的一個(gè)教育層次呢？首先，可以從我國的傳統文化尋找根源。我們傳統的文化中存在看不起生產(chǎn)勞動(dòng)和勞動(dòng)人們的因子。儒家的代表孔子秉持“性三品”的人性觀(guān)。認為人的稟賦生而分為上中下三等，“唯上知與下愚不移”。也就是說(shuō)，孔子認為上等人不需要教育，下等人沒(méi)辦法教育，只有中等人可以接受教育。在孔子看來(lái)，教育的最高目的是培養能夠“修己安人”的君子，即統治者。從此“讀書(shū)做官”論就深入到我們中國人的骨髓中，深刻地影響著(zhù)的我們思維和行動(dòng)。所謂“ 學(xué)而優(yōu)則仕，仕而優(yōu)則學(xué)”。因為我們的傳統文化看不起普通勞動(dòng)者，生產(chǎn)知識的傳授和勞動(dòng)技能的訓練當然就不是教育的內容。所謂“學(xué)也，祿在其中矣；耕也，餒在其中矣”。 君子謀道不謀食，君子憂(yōu)道不憂(yōu)貧”。這種教育培養追求“道”的君子的教育，本來(lái)就不是為培養普通勞動(dòng)者而辦的。這種“讀書(shū)做官”、“萬(wàn)般皆下品，唯有讀書(shū)高”的教育價(jià)值取向至今都深刻地影響人們的價(jià)值觀(guān)，是人們把職業(yè)教育看成低層次教育的主要文化根源。

　　其次，職業(yè)教育實(shí)踐本身的低效助長(cháng)了這種偏見(jiàn)。雖然清末民初我們引進(jìn)了西方的教育制度，并在教育系統內建立起了職業(yè)學(xué)校、職業(yè)補習教育、職業(yè)指導構成的近代教育制度，但是這一制度的社會(huì )基礎是工業(yè)化和城市化。明末清初的中國缺乏這一社會(huì )基礎，職業(yè)教育在全國推行的條件并不具備，從而不可避免地導致職業(yè)教育實(shí)踐的成效低下。建國后借鑒蘇聯(lián)模式和延安模式建起的以中專(zhuān)教育和技工教育為主的職業(yè)教育體系，強調集中計劃和統一管理，以學(xué)校教育或學(xué)歷教育為主，職業(yè)培訓沒(méi)有得到應有的重視。在學(xué)校職業(yè)教育中，又重視培養國家干部的中、高等專(zhuān)業(yè)學(xué)校，而技術(shù)學(xué)校一般附設于工廠(chǎng)，只能培養生產(chǎn)一線(xiàn)的中級技術(shù)工人。技校畢業(yè)生只能當工人，而大、中專(zhuān)畢業(yè)生是國家干部，享受技校畢業(yè)生所沒(méi)有的很多福利。這其實(shí)是在一定程度上貶損了技術(shù)工人以及培養一線(xiàn)技術(shù)工人的職業(yè)教育的社會(huì )地位。那時(shí)我們的職業(yè)教育培養模式雖然強調理論與實(shí)踐相結合，但實(shí)際上沒(méi)有擺脫以學(xué)科體系為基礎重視開(kāi)展學(xué)術(shù)教育的桎梏。改革開(kāi)放后，我國的經(jīng)濟、社會(huì )等發(fā)生了天翻地覆地變化，與之相應的職業(yè)教育制度理應隨之變遷。但由于制度變遷存在廣泛的路徑依賴(lài)①，我國的職業(yè)教育缺乏特色、不適應社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展要求等問(wèn)題依然存在，導致職業(yè)教育實(shí)踐效率低下的狀況沒(méi)有多少改變。

　　全納教育的人性假設有助于我們認識職業(yè)教育的類(lèi)型屬性。根據聯(lián)合國教科文組織編寫(xiě)的指導手冊，全納教育的人性假設可概括為以下兩方面：（1）人的本質(zhì)是積極向上的。全納教育在人性觀(guān)主張“所有的人都是平等的”，其學(xué)習觀(guān)和教育觀(guān)是“所有的人都有學(xué)習的能力”；在實(shí)踐指導原則上，則強調“人人都有其獨特的興趣、能力和學(xué)習需要”，“教育必須考慮到這些特性和學(xué)習的廣泛差異”全納教育秉持西方“人人生而平等”的人性觀(guān)，每個(gè)人都有學(xué)習的能力和發(fā)展的潛力，有其獨特的價(jià)值和能力，都有可能為社會(huì )的進(jìn)步做出自己的貢獻。既不存在不用教的“上等人”，也不存在教不好的“下等人”。教育應該最大限度地發(fā)揮每個(gè)人的潛能，幫助其成長(cháng)為優(yōu)秀的社會(huì )成員。

　�。�2）人與人之間的智力差異是客觀(guān)存在的，但這些差異是類(lèi)型的不同而非本質(zhì)好壞。就像具有不同氣質(zhì)類(lèi)型的人都可以成長(cháng)為優(yōu)秀的人才一樣，具有不同智力優(yōu)勢的人都有可能獲得職業(yè)生涯的成功。 發(fā)展中的全納教育理論與實(shí)踐積極借鑒了多元智力理論�；羧A德·加德納（H.Gardner）多元智力理論的核心是，強調人類(lèi)智力是多元而非單一的。

　　他認為人有言語(yǔ)、音樂(lè )、邏輯數學(xué)、空間、肢體運動(dòng)、人際關(guān)系、內省和自然觀(guān)察共八種相互獨立的智力，言語(yǔ)、邏輯數學(xué)智力很高的人可能其他方面的智力如音樂(lè )、人際關(guān)系等可能一般。每個(gè)人具有不同的智力結構，有其相對優(yōu)勢的智力偏向。傳統的學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jì)評價(jià)在很大程度上只重視加德納所說(shuō)的言語(yǔ)、邏輯數學(xué)智力，忽視了對學(xué)生其他方面智力發(fā)展水平的考核評價(jià)。因此，不應該用建立在單一智能觀(guān)基礎上的傳統智力測驗、考核及評估方式來(lái)簡(jiǎn)單地將學(xué)生加以分類(lèi)、而后區別對待，而應看到每個(gè)正常的兒童都有其強勢智力和弱勢智力。不同的優(yōu)勢智力只是智力結構的類(lèi)型不同，而沒(méi)有好壞之別。不同的智力結構導致兒童在學(xué)習方式、學(xué)習風(fēng)格、學(xué)習習慣、學(xué)習速度等方面存在一定的差異，但這些并差異并沒(méi)有優(yōu)劣之分，只是類(lèi)型之別。所以每個(gè)學(xué)生都有學(xué)習潛力，在適當條件下都可以在自己存在優(yōu)勢智力的領(lǐng)域獲得學(xué)業(yè)生涯的成功；與學(xué)生類(lèi)似，盡管教師之間也存在各種差異，但這些差異并不會(huì )從本質(zhì)上決定教師自身學(xué)習能力及適應能力，所以每個(gè)教師都有教學(xué)潛力，在適當條件下都可以獲得職業(yè)生涯的成功；給予適當條件，所有教師都有能力教好所有兒童。因此，有效的教育應能夠甄別不同兒童的優(yōu)勢智力領(lǐng)域，進(jìn)而致力于更新傳統的教育和評價(jià)方法，積極開(kāi)發(fā)兒童的多元潛能，尤其是充分肯定和發(fā)展其強勢智能。職業(yè)教育是為滿(mǎn)足學(xué)習者的就業(yè)及轉崗需要而進(jìn)行的教育，最有條件根據每個(gè)學(xué)習者的優(yōu)勢智力因材施教，幫助學(xué)習者成長(cháng)。

　　二、服務(wù)經(jīng)濟發(fā)展與促進(jìn)社會(huì )公平之爭的根源：效率與公平。

　　“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導向”的職業(yè)教育發(fā)展方針明確了職業(yè)教育的辦學(xué)方向，使職業(yè)教育適應了經(jīng)濟發(fā)展的要求，在一定程度上促進(jìn)了職業(yè)教育的發(fā)展。但是，我們似乎過(guò)于強調了職業(yè)教育的經(jīng)濟功能。職業(yè)教育是否應該為促進(jìn)社會(huì )公平發(fā)揮作用？如何處理為社會(huì )發(fā)展服務(wù)與為個(gè)人發(fā)展服務(wù)的關(guān)系？這是職業(yè)教育持續發(fā)展必須回答的問(wèn)題。

　　首先，看今天職業(yè)教育的實(shí)際服務(wù)面向。今天我們所謂的“以服務(wù)為宗旨”主要是指為社會(huì )發(fā)展特別是經(jīng)濟建設服務(wù)�！吨腥A人民共和國職業(yè)教育法》第一章第一條明確規定，國家發(fā)展職業(yè)教育的目的是“為了實(shí)施科教興國戰略”，“提高勞動(dòng)者素質(zhì)，促進(jìn)社會(huì )主義現代化建設”。根據教育部周濟部長(cháng)在2004 年全國職業(yè)教育會(huì )議上的講話(huà)精神，職業(yè)教育要為我國走新型工業(yè)化道路服務(wù)，為我國的城鎮化建設服務(wù)，為農村勞動(dòng)力轉移服務(wù)。

　　近年來(lái)，有識之士更是進(jìn)一步提出職業(yè)教育要為建設社會(huì )主義新農村服務(wù)，為國家和地區產(chǎn)業(yè)結構調整和升級換代服務(wù)�？梢�(jiàn)，職業(yè)教育主要被要求為社會(huì )特別是為經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)。

　　仔細審視一下改革開(kāi)放以來(lái)我國強調經(jīng)濟功能的職業(yè)教育政策及職業(yè)教育實(shí)踐就不難發(fā)現，其價(jià)值取向或者說(shuō)理論基礎是效率主義。這是由效率至上的社會(huì )改革政策決定的。改革開(kāi)放之初，在社會(huì )上提倡“讓一部分人先富起來(lái)，”教育領(lǐng)域包括職業(yè)教育領(lǐng)域則廣泛推行重點(diǎn)學(xué)校、示范學(xué)校制度，目的都是首先扶持條件比較好的學(xué)校，讓它們先發(fā)展起來(lái)，以便多出人才、快出人才。在“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導向”的思想指導下，人們?yōu)榱藵M(mǎn)足經(jīng)濟建設的人才需求，在專(zhuān)業(yè)設置上力求與當地的產(chǎn)業(yè)結構、人才需求結構的零距離對接，在培養規格上嘗試按照用人單位要求的“訂單式培養”，在教材組織方面采用“急用先學(xué)”，夠用即可，強化技能培訓等等應急措施。職業(yè)學(xué)校對那些需求量大的熱門(mén)專(zhuān)業(yè)都趨之若鶩，而不管自身是否具備辦好這些專(zhuān)業(yè)的條件；對那些雖然有人想學(xué)但社會(huì )需求量不大的冷門(mén)專(zhuān)業(yè)則停辦。指導思想的轉變使職業(yè)教育由升學(xué)導向轉為就業(yè)導向、制度設計由學(xué)科標準轉為社會(huì )需要的人力規格標準有它的合理性。從客觀(guān)上說(shuō)，這種種努力也提高了職業(yè)教育的辦學(xué)實(shí)效，快速地培養出了一批社會(huì )特別是企業(yè)生產(chǎn)一線(xiàn)急需的技能型人才。

　　但是這種一味追求職業(yè)崗位的現實(shí)適應性、追求高效率的職業(yè)教育模式似乎忽視了學(xué)習者的主觀(guān)要求，冷門(mén)專(zhuān)業(yè)的停辦縮小了學(xué)習者的職業(yè)教育選擇權，不符合社會(huì )公平的原則。

　　社會(huì )分層研究告訴我們，過(guò)分強調經(jīng)濟發(fā)展的效率必然導致社會(huì )財富的高度集中，造成貧富分化。而貧富過(guò)于懸殊的社會(huì )必然是不和諧的、沒(méi)有能力持續發(fā)展的。據統計，目前我國80%以上的財富集中在5%的富人手里。一方面，有些富人不但開(kāi)名牌車(chē)、穿名牌衣服、住豪華別墅，甚至他們的寵物都要吃名牌寵物食物、穿名牌服飾、上高檔醫院，過(guò)著(zhù)紙醉金迷的奢華生活；另一方面，老、少、邊、窮地區還有幾千萬(wàn)人口在貧困線(xiàn)上掙扎，大批進(jìn)城的農民工缺乏基本生活保障。這種貧富懸殊在東部發(fā)達地區更為嚴重，到了社會(huì )學(xué)研究者所謂的臨界狀態(tài)。富人們的奢靡生活及其對普通民眾頤指氣使、居高臨下的態(tài)度，加上社會(huì )財富集聚過(guò)程中廣泛存在的非公平非正當競爭，已經(jīng)引起了社會(huì )性的“仇富”心理。這對我們社會(huì )的長(cháng)治久安、和諧發(fā)展都是一個(gè)極大的隱患，必須引起我們的高度重視。在這種情況下，我們的社會(huì )政策應該更多的關(guān)注社會(huì )公平，因為繼續一味強調效率對整個(gè)社會(huì )的和諧發(fā)展將是一種嚴重的危脅。

　　職業(yè)教育具有“面向人人”的廣泛普遍性，理應比具有高度選拔性的精英教育在促進(jìn)社會(huì )公平方面發(fā)揮更大的作用。在服務(wù)對象方面，職業(yè)教育應該更為關(guān)注農村人口、進(jìn)城務(wù)工的農民、城市貧困人口、缺乏就業(yè)基本技能的退伍、轉業(yè)軍人、有特殊需要的人群如殘障人士等社會(huì )弱勢群體，提供適合他們的職業(yè)教育與培訓，幫助他們提高就業(yè)能力，為首先實(shí)現黃炎培先生上個(gè)世紀提出的“人人有業(yè)”做出自己應有的貢獻。優(yōu)先關(guān)注弱勢群體的就業(yè)能力教育與培訓，是職業(yè)教育的題中應有之意，是職業(yè)教育不可推卸的責任。而企業(yè)發(fā)展需要的精英型人才培養是精英型高等教育應該擔負的責任。在服務(wù)面向方面，職業(yè)教育不但要注重為處于強勢的企業(yè)培養人才，也應該為需求量不大但我們的社會(huì )生活離不開(kāi)的事業(yè)機構培養人才，如養老服務(wù)機構、殘障人士的服務(wù)機構及殯儀服務(wù)機構等。隨著(zhù)技術(shù)進(jìn)步，這些服務(wù)機構的從業(yè)者也需要一定的職業(yè)技能才能勝任本職工作。畢竟實(shí)現共同富裕、提高全體國民的生活水平和生活質(zhì)量才是我們社會(huì )改革的根本目的。如果職業(yè)教育都不能為促進(jìn)社會(huì )公平發(fā)揮應有的作用，那我們還能指望誰(shuí)來(lái)?yè)�此重任呢�?/P>

　　三、人才培養的現實(shí)針對性與廣泛適應性之爭：工具價(jià)值與人本價(jià)值。

　　目前職業(yè)教育關(guān)于人才培養的規格在理論界存在廣泛爭議。一種觀(guān)點(diǎn)職業(yè)教育要以就業(yè)為導向，企業(yè)需要什么人才就培養什么人才，在專(zhuān)業(yè)設置上力求與當地的產(chǎn)業(yè)結構、人才需求結構的零距離對接，實(shí)行“訂單式培養”，在教材組織方面采用“急用先學(xué)”，夠用即可，強化技能培訓等等應急措施，使職業(yè)教育更好地服務(wù)于經(jīng)濟發(fā)展；另一方面西方發(fā)達國家生涯教育、關(guān)鍵能力等職業(yè)教育理念的影響，人們認為職業(yè)教育要以人的發(fā)展為基本出發(fā)點(diǎn)，滿(mǎn)足于學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的需要，要加強職業(yè)素質(zhì)及關(guān)鍵能力的培養，培養具有發(fā)展“后勁”的人才。也有把這兩種取向結合起來(lái)的折衷觀(guān)點(diǎn)，如“寬基礎、活模塊”、“平臺 模塊”。其實(shí)，爭論的關(guān)鍵在于，職業(yè)教育的人才培養是應該強調其現實(shí)針對性還是強調其廣泛的職業(yè)適應性。在理論上三種觀(guān)點(diǎn)都不乏支持者，但現實(shí)的課程改革卻在扎扎實(shí)實(shí)地朝著(zhù)第一種觀(guān)點(diǎn)發(fā)展。因為比起理論的指導作用，政策的威力更大，政府把就業(yè)率作為評價(jià)學(xué)校辦學(xué)水平的主要指標之一。

　　這導致目前職業(yè)教育基本是為排他性的特定崗位做準備�，F實(shí)的勞動(dòng)力需求成為整個(gè)職業(yè)教育改革的根本出發(fā)點(diǎn)。這種強調人才培養現實(shí)針對性的觀(guān)點(diǎn)無(wú)疑是放大了職業(yè)教育通過(guò)培養人才促進(jìn)經(jīng)濟發(fā)展的工具價(jià)值，忽視了它促進(jìn)個(gè)體形成健全人格、提升個(gè)體綜合素質(zhì)的人本價(jià)值。

　　隨著(zhù)經(jīng)濟、社會(huì )的快速發(fā)展，這種依據用人單位需求、過(guò)于強調人才的現實(shí)針對性的職業(yè)教育模式必然日益明顯地暴露其弊端。在世界經(jīng)濟一體化的背景下，經(jīng)濟發(fā)展日益呈現新的特征：產(chǎn)品由標準化的批量生產(chǎn)轉向根據顧客個(gè)性化的要求設計的高附加值生產(chǎn)；信息技術(shù)的發(fā)展使商業(yè)管理機構越來(lái)越精簡(jiǎn)，崗位職責日益融合；因為競爭加劇企業(yè)必須經(jīng)常重組。經(jīng)濟發(fā)展的特征及其趨勢不但會(huì )加快從業(yè)者的職業(yè)流動(dòng)性，也對各職業(yè)從業(yè)者針對新情況解決問(wèn)題的能力提出了更高的要求。具備高水平思維技能的人無(wú)疑會(huì )有較強的職業(yè)適應性。這使目前我們針對某一崗位的現實(shí)需求培養人才的職業(yè)教育模式面臨極大挑戰。在筆者看來(lái)，這種職業(yè)教育似乎太過(guò)急功近利，只能培養出一批職業(yè)技能過(guò)關(guān)、適應崗位現實(shí)要求但人格不夠健全、缺乏發(fā)展后勁、缺乏健康情感體驗的“機器人”。結果可能是，急需人才的企業(yè)得到了馬上能用的人才，迫于生存壓力急于求職的學(xué)生得到了工作。但是對個(gè)人來(lái)講，如果這份職業(yè)不是他的興趣所在，他便無(wú)法從工作中獲得樂(lè )趣，工作就會(huì )成為一種負擔。當解決了生存問(wèn)題之后，個(gè)人興趣對工作績(jì)效的影響更為明顯。繼續從事這種不感興趣的工作會(huì )變得令人無(wú)法忍受�？傆幸惶焖麜�(huì )千方百計重新轉回到自己感興趣的領(lǐng)域行業(yè)。這樣企業(yè)將重新面臨無(wú)人可用的尷尬境地。對企業(yè)來(lái)講，為了在競爭激烈、瞬息萬(wàn)變的經(jīng)濟環(huán)境中生存和發(fā)展，必須不斷改進(jìn)其產(chǎn)品生產(chǎn)技術(shù)，也要求其員工不斷適應日益提高的技術(shù)要求。而針對特定崗位現實(shí)需要而培養的人才顯然無(wú)法與時(shí)俱進(jìn)，難逃被淘汰的命運。這樣個(gè)人則回到無(wú)力就業(yè)的處境，必須重新接受轉崗教育、培訓。這對寶貴的人力資源和教育資源毋庸置疑也都是一種極大的浪費。

　　雖然職業(yè)教育作為一種與經(jīng)濟聯(lián)系最為緊密的教育類(lèi)型，具有與普通教育不同的規律和特點(diǎn)，即職業(yè)教育應該具有更強的職業(yè)性，其人才培養規格比普通教育具有更強的職業(yè)針對性。但是職業(yè)教育畢竟還是教育而不是崗位培訓，我們不能因為強調職業(yè)教育的職業(yè)性就削弱其普遍性，因為強調其人才對現實(shí)職業(yè)崗位的適應性而忽視其職業(yè)適應性。

　　杜威認為公共教育的主要目標是滿(mǎn)足個(gè)人的自我實(shí)現需要，強調培養學(xué)生采取一種合乎邏輯和理性的方法解決變革中產(chǎn)生問(wèn)題的能力。教育應該培養的是知識公民，他們能適應日益頻繁的職業(yè)變化，自我實(shí)現，并參與民主社會(huì )。為了強調職業(yè)教育的社會(huì )功能而忽視或者削弱其育人功能是片面的，強調職業(yè)教育的工具價(jià)值而忽視其人本價(jià)值更是錯誤的。職業(yè)教育要“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導向”，就必須兼顧社會(huì )和個(gè)人這兩大方面。不僅如此，職業(yè)教育服務(wù)社會(huì )和服務(wù)個(gè)人都包括兩個(gè)方面，即職業(yè)教育不僅應該具有促進(jìn)經(jīng)濟發(fā)展的社會(huì )功能，還應該具有促進(jìn)社會(huì )公平的功能，不但應該具有促進(jìn)個(gè)人就業(yè)、使無(wú)業(yè)者有業(yè)的功利性功能，還應該具有促進(jìn)個(gè)性發(fā)展、使有業(yè)者樂(lè )業(yè)的人本性功能。

　　注釋?zhuān)?/P>

　�、� 諾斯認為制度變遷一旦走上某一路徑，就會(huì )在以后的發(fā)展中沿著(zhù)既定方向不斷強化自己。沿著(zhù)既定的變遷路徑，經(jīng)濟或者政治制度變遷可能進(jìn)入良性循環(huán)的軌道，也可能因為一些錯誤而陷入惡性循環(huán)之中。如果沒(méi)有強大的外力作用或者依靠政權更替，某些制度甚至可能因為鎖入到無(wú)效率的狀態(tài)之中而難以跳出來(lái)。人們過(guò)去的選擇決定了他們現在可能的選擇，任何制度創(chuàng )新都離不開(kāi)一定的歷史社會(huì )環(huán)境。也就是說(shuō)，這意味著(zhù)許多制度可能不是人們根據理性計算設計的結果，而是由原有制度變體和進(jìn)化而來(lái)。

　　參考文獻：

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