- 相關(guān)推薦
高一語(yǔ)文培訓學(xué)習總結兩點(diǎn)
一、“教教材”與“用教材教”
改“教學(xué)大綱”為“課程標準”有重大的意義，課程專(zhuān)家們一致認為：“它(課程標準)隱含著(zhù)教師不是教科書(shū)的執行者，而是教學(xué)方案(課程)的開(kāi)發(fā)者，即教師是‘用教科書(shū)教，而不是教教科書(shū)’�！彪S著(zhù)課程改革的推進(jìn)，“用教材教”這種觀(guān)念越來(lái)越深人人心。
于是，一倡導“用教材教”，就有人不顧這種理念形成的歷史語(yǔ)境，不加分析地斷定“教教材”就是不對，語(yǔ)文教學(xué)就必須“用教材教”、只能“用教材教”，似乎只有這樣才符合新課程精神。
于是，當前的語(yǔ)文教學(xué)出現了一些奇怪的現象：教《孔乙己》，就帶領(lǐng)學(xué)生替孔乙己打官司；教《魯提轄拳打鎮關(guān)西》，就組織大家審判魯達；上《孔雀東南飛》，便讓大家討論“如何正確處理婆媳關(guān)系”問(wèn)題，諸如此類(lèi)的“非常態(tài)”教學(xué)卻被認為是“用教材教”而不是“教教材”的典范。應該說(shuō)，這樣的教學(xué)的確不是“教教材”而是“用教材教”，但卻只是利用了教材的某一點(diǎn)，然后從這一點(diǎn)出發(fā)，教了一個(gè)語(yǔ)文之外的東西。這種教學(xué)，有學(xué)者認為，這是典型的“泛語(yǔ)文、非語(yǔ)文”。
二、關(guān)于對話(huà)
1.對話(huà)閱讀教學(xué)問(wèn)題
閱讀教學(xué)中過(guò)分強調對文本主題的多元解讀。對話(huà)式閱讀教學(xué)將實(shí)現學(xué)生個(gè)性化、主體性的發(fā)展目標放到了突出的地位，強調注重個(gè)體差異，允許學(xué)生從不同的角度來(lái)解讀文本，采用不同的方式來(lái)表達自己的想法，以實(shí)現多元化、個(gè)性化的學(xué)習。這是對閱讀教學(xué)的一種解放，也的確產(chǎn)生了學(xué)生切中主旨、視角獨特的個(gè)性化閱讀行為。但同時(shí)也存在著(zhù)牽強附會(huì )的任意性解讀現象，而有的教師害怕背上壓抑學(xué)生個(gè)性和遏制學(xué)生思維的惡名，對學(xué)生偏頗甚至是錯誤的觀(guān)點(diǎn)不置可否，因而學(xué)生在閱讀教學(xué)中各執一詞、不得要領(lǐng)，無(wú)所適從。對話(huà)處在一種無(wú)序和混亂的狀態(tài)。
我們認為任何閱讀都是在當下語(yǔ)境與歷史語(yǔ)境的交融中展開(kāi)的對話(huà)，是現實(shí)視界與歷史視界的融合。的確，對于文本的解讀，不同的主體由于認知結構、人生態(tài)度、性格愛(ài)好和閱讀經(jīng)驗的不同會(huì )產(chǎn)生不同的理解，從而呈現出文本意義的豐富性。但這種多元解讀并不是對文本的無(wú)限衍義。對文本的解讀理應受到作者和作品的制約。正如接受美學(xué)所認為的：文本的規定性制約著(zhù)接受活動(dòng)，以使其不至于脫離文本的意向和文本結構，而對文本的意義作隨意理解和解釋。
因此，在對話(huà)教學(xué)過(guò)程中，一方面，應尊重學(xué)生在閱讀過(guò)程中的獨特體驗，鼓勵學(xué)生自由地、創(chuàng )造性地、個(gè)性化地理解文本，引導學(xué)生盡可能多地提出自己的個(gè)人理解；而另一方面也是不容忽視的：學(xué)生獨立、個(gè)性化的理解未必一定是正確的。這就需要教師通過(guò)對話(huà)來(lái)促進(jìn)學(xué)生對文本的深層理解，幫助學(xué)生不斷克服由于自身認識局限性所導致的主觀(guān)性偏差，引導學(xué)生尋求共同的認識，達成較為一致的理解，同時(shí)又允許保留個(gè)人合理的多元理解。
閱讀教學(xué)中教師刻意尋求“對話(huà)”，不敢講授，不敢分析，致使主導地位失落。閱讀教學(xué)從滿(mǎn)堂灌變成了滿(mǎn)堂問(wèn)和滿(mǎn)堂說(shuō)，使教學(xué)對話(huà)滑向學(xué)生的獨白篡位，教師無(wú)節制地放縱學(xué)生的“你的理解”、“你的理由”、“你的生活體驗”、“你的看法”，學(xué)生的發(fā)言也很熱烈，表面上看學(xué)生是動(dòng)起來(lái)了。但仔細觀(guān)察便會(huì )發(fā)現，這些課只停留在形式上的熱熱鬧鬧，有些教師不善于捕捉學(xué)生發(fā)言中有價(jià)值的東西，引導學(xué)生進(jìn)行深入思考，學(xué)生的深層次思維沒(méi)有被真正激發(fā)起來(lái)。閱讀教學(xué)的對話(huà)變成了以對話(huà)為目的的對話(huà)。
我們認為對話(huà)的實(shí)質(zhì)是交流。所以講授和分析未必就不是對話(huà)，淺顯的問(wèn)答也未必就是實(shí)質(zhì)性的對話(huà)。教師如果不能把學(xué)生發(fā)言中有價(jià)值的東西引向深入，其結果不是聽(tīng)任對話(huà)在一個(gè)膚淺的水平上滑行，就是眼睜睜看著(zhù)課堂陷于一片混亂。語(yǔ)文課程標準反對教師的話(huà)語(yǔ)霸權而倡導平等的對話(huà)，提出：閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，但是我們需要明確的是，這里強調的是不應“代替”而不是不應“分析”。在學(xué)生對作品的言語(yǔ)形式和言語(yǔ)意義缺乏正確而深刻感知的情況下，講析仍不失為一種最快捷的方法。對話(huà)教學(xué)不應理解為就是讓教師放開(kāi)手腳，讓學(xué)生自己閱讀。學(xué)生的自主閱讀若離開(kāi)教師的指導，勢必如一盤(pán)散沙，而且從閱讀的角度看，只讓學(xué)生自己來(lái)“說(shuō)”，是不夠的，學(xué)生自己的“說(shuō)”，既可能是體驗、鑒賞，也可能是誤讀，甚至是個(gè)人的“獨白”篡位；既可能是脫離文本語(yǔ)境的“似對話(huà)”，還可能是無(wú)視文本的“不對話(huà)”。從教學(xué)的角度，教師不僅應該維護學(xué)生的話(huà)語(yǔ)權，而且應該通過(guò)教學(xué)的對話(huà)，引導學(xué)生朝著(zhù)學(xué)會(huì )與文本的“對話(huà)”的方向發(fā)展，因為閱讀教學(xué)的目的，是使學(xué)生學(xué)會(huì )在閱讀中有效的傾聽(tīng)、正確的言說(shuō)。
閱讀教學(xué)中，教師有時(shí)從文本內容的某一點(diǎn)生發(fā)開(kāi)去，進(jìn)行所謂的拓展與延伸，卻始終徘徊于文本的語(yǔ)言之外。他在教學(xué)過(guò)程中可能花了大量的時(shí)間介紹科學(xué)術(shù)語(yǔ)和相關(guān)知識，卻脫離了對文本語(yǔ)言的探究，把語(yǔ)文課上成了科學(xué)課、藝術(shù)課或者其他的什么課，但就不是語(yǔ)文課。這實(shí)際上是缺乏閱讀的誠摯、缺乏對作者應有的尊重，是以游離、疏離甚或脫離文本的方式進(jìn)行的假閱讀。這只會(huì )助長(cháng)自我中心式的狂妄和無(wú)知，使閱讀對話(huà)的內容趨向空洞、趨向滑稽!語(yǔ)文姓“語(yǔ)”，文本的任何價(jià)值均應通過(guò)語(yǔ)言得以實(shí)現。文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)，作家將自己創(chuàng )造的形象轉化為語(yǔ)言，再將文學(xué)語(yǔ)言轉化為具體可感的形象，這一轉化的過(guò)程，應讓學(xué)生自己來(lái)完成。
當然，對話(huà)式教學(xué)的困境不只是以上這一些，也有著(zhù)其他方面的原因。比如，觀(guān)念上的原因。有的教師長(cháng)期以來(lái)習慣于以教師為中心的思維方式和行為模式，對他來(lái)說(shuō)以平等的心態(tài)傾聽(tīng)學(xué)生的聲音并非輕而易舉的事，而學(xué)生對話(huà)意識的欠缺也成為制約真正對話(huà)關(guān)系建立的“瓶頸”。比如評價(jià)方面的原因。因為對話(huà)式教學(xué)在評價(jià)上也難以操作，師生精神層面的交流無(wú)法落實(shí)到評價(jià)中，也影響著(zhù)對話(huà)教學(xué)的深入展開(kāi)，這也會(huì )使對話(huà)教學(xué)因缺乏科學(xué)的導向而迷失方向。
以上凸顯的種種觀(guān)念與行動(dòng)中的困惑與偏差，反映出走向對話(huà)的閱讀教學(xué)必然要經(jīng)歷一個(gè)漫長(cháng)、復雜和艱巨的摸索過(guò)程，這樣一個(gè)過(guò)程也是一個(gè)不斷研究、實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思的螺旋上升過(guò)程。既要正視困難與問(wèn)題，又不能因此而失去信心。積極尋求問(wèn)題解決的途徑是我們應有的行動(dòng)。
2．閱讀教學(xué)真正走向對話(huà)的途徑
我們認為，閱讀教學(xué)真正走向對話(huà)，需要從以下幾方面做出實(shí)質(zhì)性的努力：
(1)走出對話(huà)教學(xué)認識的誤區
有的教師對對話(huà)式閱讀教學(xué)存在錯誤的認識，認為對話(huà)教學(xué)就必須利用小組討論、問(wèn)答等形式來(lái)組織課堂教學(xué)。于是閱讀教學(xué)中呈現出這樣一片所謂“生機勃勃”、“熱鬧繁榮”的虛假景象：待小組討論的口令一宣布，教室里氣氛立刻活躍起來(lái)，學(xué)生迅速熱熱鬧鬧、旁若無(wú)人地討論，教室里充滿(mǎn)了熱烈的討論聲。幾分鐘后，老師一喊“�！�，學(xué)生立即安靜下來(lái)，開(kāi)始匯報個(gè)人意見(jiàn)……這種討論看似氣氛活躍，人人參與，但仔細觀(guān)察問(wèn)題就出來(lái)了。小組成員間的發(fā)展機會(huì )不平等，看似全員參與，卻是好學(xué)生的一言堂，學(xué)困生只能是旁觀(guān)者；一些小組的學(xué)生還在閑聊，尚未進(jìn)入討論狀態(tài)；小組活動(dòng)的時(shí)間不充分，學(xué)生還未進(jìn)入真正的學(xué)習狀態(tài)或對問(wèn)題還沒(méi)有足夠的探究，教師就要求每組派代表匯報，草草收場(chǎng)；討論有相當部分是散漫的、隨意的、膚淺的、局限于表層的，缺乏明確的目的。對話(huà)式閱讀教學(xué)并不排斥討論。關(guān)鍵是究竟什么樣的討論對于學(xué)生的發(fā)展具有真正的教育價(jià)值?
首先，討論的話(huà)題要真正具有教育價(jià)值并適合于學(xué)生。話(huà)題應該是既能激發(fā)學(xué)生的興趣和討論熱情，又對學(xué)生具有一定的挑戰性，是單個(gè)學(xué)生難以獨自完成的，是學(xué)生感到疑惑不解、易于引發(fā)學(xué)生認知沖突、必須經(jīng)過(guò)爭議、交流和思維碰撞才能明確的。
其次，討論要分解任務(wù)，明確個(gè)人分工和職責，使小組里每個(gè)成員都能充分、主動(dòng)參與到討論中。要學(xué)會(huì )尊重別人的意見(jiàn)，有效接納別人的見(jiàn)解，有質(zhì)疑和爭辯，但不譏諷和嘲笑別人。
(2)不斷充實(shí)學(xué)生的前理解
在閱讀教學(xué)中我們常常有這樣的感嘆：教師理想中的古今中外的優(yōu)秀文學(xué)作品很難對大多數中學(xué)生自然而然地產(chǎn)生親和力，優(yōu)美的詩(shī)歌、散文，內涵豐蘊的小說(shuō)、戲劇不能吸引他們。學(xué)生對教材中經(jīng)典的文學(xué)作品認識不深刻，理解不了，感覺(jué)味同嚼蠟，甚至非常厭煩。造成這種現象的原因之一是學(xué)生前理解的缺乏。所謂‘前理解’，是學(xué)生理解文本前就已經(jīng)具備的閱讀經(jīng)驗、價(jià)值觀(guān)念、知識、思維方式等。學(xué)生的閱讀對話(huà)不是在一張白紙上進(jìn)行的，越是“清白的歷史”，就越會(huì )造成學(xué)生對話(huà)的困難，這是因為個(gè)體已有的經(jīng)驗、習慣等將大大地影響著(zhù)當前“對話(huà)”的進(jìn)行。要使閱讀教學(xué)中對話(huà)順利進(jìn)行就要不斷擴充學(xué)生的前理解，包括與文本有關(guān)的背景資料的擴充、課外知識的擴展和圖片資料的充實(shí)等。這樣才能引發(fā)學(xué)生更多的思考空間，從而使對話(huà)順利的進(jìn)行。
(3)建構合理的師生關(guān)系
有學(xué)者曾說(shuō)過(guò)這樣意思的話(huà)：在今天中國的教室里，坐的是學(xué)生，站的是先生，而在精神上，這種局面恰恰打了顛倒——站著(zhù)的先生占據著(zhù)至尊地位，而坐著(zhù)的學(xué)生的軀體內卻藏著(zhù)一個(gè)戰戰兢兢地站著(zhù)、甚至跪著(zhù)的靈魂。這是那種“一言堂”獨白式教學(xué)中師生關(guān)系的真實(shí)寫(xiě)照。二元對立的師生關(guān)系致使教師與學(xué)生之間難以達到心靈的溝通和視界的交融，教師以知識權威自居，學(xué)生只能被動(dòng)地接受從教師的嘴里發(fā)出的“知識的溪流”，師生只是簡(jiǎn)單的知識授受關(guān)系，二者雖然進(jìn)行著(zhù)交往，但這是以教師、知識為中心的不平等交往，沒(méi)有形成真正意義上的對話(huà)關(guān)系。我們認為合理的師生關(guān)系是一種對話(huà)關(guān)系。因為對話(huà)本身就體現了民主、平等和彼此溝通的理念，這為營(yíng)造和諧的師生關(guān)系打開(kāi)了更大的空間，提供了更合理的闡釋基礎。
對話(huà)教學(xué)中，師生需要尊重對方，接納對方，因為不尊重對方也就是不尊重自己，不接納別人也就是拒絕自己。只有建立起民主、平等的師生關(guān)系，才能在師生互動(dòng)中形成體驗、探究的氛圍，從而構筑一個(gè)自由對話(huà)的平臺�！巴ㄟ^(guò)對教師的學(xué)生(students-of-the—teacher)及學(xué)生的教師(teacher-o~the—students)等字眼不復存在，新的術(shù)語(yǔ)隨之出現：教師學(xué)生(teacher-student)及學(xué)生教師(students—teachers)”(u。教師不僅僅是講授者，他也是受益者，學(xué)生在被教的同時(shí)也反過(guò)來(lái)教育教師，師生在課堂生態(tài)系統中共同展現著(zhù)自身的生命價(jià)值，在充分發(fā)掘自己的生命潛能中共同生長(cháng)、共同進(jìn)步。借用生命哲學(xué)家西美爾對眼睛的社會(huì )學(xué)分析的話(huà)說(shuō)，“當一個(gè)人通過(guò)注視把他人引入自身時(shí)，它也在展現自己”，“這種注視無(wú)疑成就了人類(lèi)關(guān)系域中最完滿(mǎn)的互惠關(guān)系�！雹诮處熢趯υ�(huà)中感受到自身學(xué)識與境界的提升，體驗到心靈的自由和前所未有的解放感，享受著(zhù)與學(xué)生平等對話(huà)所帶來(lái)的自由輕松的生命體驗。在和諧融洽的對話(huà)情境中，師生在自由寬松的環(huán)境中充分表現自己的個(gè)性和思想，不斷發(fā)掘自己的潛能，學(xué)生自覺(jué)地提升自己，擁有自己的話(huà)語(yǔ)權并作為一個(gè)獨立的聲音發(fā)言，在與教師的自由對話(huà)中生發(fā)出前所未有的情感體驗，感受著(zhù)作為真正的人的全部尊嚴，享受著(zhù)對話(huà)帶來(lái)的無(wú)窮愉悅。學(xué)生作為一個(gè)獨一無(wú)二的個(gè)體生命而得到了尊重。
教師是對話(huà)的組織者和參與者，也是善于創(chuàng )造對話(huà)契機和場(chǎng)景的引導者，他要從象征著(zhù)權威的高高的講臺上走下來(lái)。他走向學(xué)生，理解學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的差異，珍視每個(gè)學(xué)生的意見(jiàn)。為此教師要努力做到以下三點(diǎn)：
第一，教師要充滿(mǎn)愛(ài)心。教育缺乏愛(ài)，師生就沒(méi)有真正的情感交流與溝通。師生之愛(ài)使對話(huà)雙方彼此敞開(kāi)，在教師與學(xué)生之間建立起了一種相互依存、相互協(xié)調的情感紐帶，使師生的精神格外亢奮和充實(shí)，從而使教學(xué)成為心靈對話(huà)的過(guò)程。美國的查爾斯庫利認為：“愛(ài)是伴隨著(zhù)人性通過(guò)交流健康地發(fā)展而出現的正常感情，在它的刺激下又產(chǎn)生更多的交流�！睂W(xué)生的愛(ài)是教師教學(xué)智慧的內在組成部分。教師要把學(xué)生作為具有完整人格的生命個(gè)體看待，向著(zhù)學(xué)生敞開(kāi)心扉，實(shí)現心靈與心靈之間的交流、滲透與融會(huì )，形成你中有我、我中有
你的“重疊”，譜寫(xiě)一曲和諧的“多聲部”交響樂(lè )，從而達到對學(xué)生人格、心靈全面喚醒的目的。
第二，教師要學(xué)會(huì )傾聽(tīng)。傾聽(tīng)與言說(shuō)是對話(huà)的兩種基本行為，二者構成了對話(huà)的基本結構。傾聽(tīng)作為一種交流行為，是對對方態(tài)度、情感的反應，它本身就向對方發(fā)出了一種信息，是溝通的基本前提。教師在傾聽(tīng)中會(huì )認識到學(xué)生是一個(gè)生命的存在而非“物”的存在，同時(shí)也感悟到自己的生命存在，從而樹(shù)立起生命教學(xué)觀(guān)。傾聽(tīng)是一種詩(shī)意的領(lǐng)會(huì )，是一種思想和生命合二為一的偉大結
閱讀教學(xué)中教師缺少“傾聽(tīng)”是一種極不正常的現象�！把哉f(shuō)”以其被歷史賦予的意義超越了“傾聽(tīng)”而具有無(wú)上的權威，于是課堂中存在大片受壓抑的沉默區域，我們難以聽(tīng)到來(lái)自學(xué)生的聲音，教師成為空曠舞臺上孤獨的“獨白者”。教師需要傾聽(tīng)，在“傾聽(tīng)”中使課堂教學(xué)化生出生命的急流與詩(shī)性，以完成教育那永不休歇的神圣使命；教師需要傾聽(tīng)，在“傾聽(tīng)”中療治“言說(shuō)”過(guò)多帶來(lái)的傷痛，以拯救課堂中那戰戰兢兢的靈魂；教師需要傾聽(tīng)，在“傾聽(tīng)”中領(lǐng)悟生命的美麗與真諦，以愉悅的心境體驗自己職業(yè)生活的莊嚴與神圣。傾聽(tīng)的“缺席”，對話(huà)將不可能存在，遺忘了“傾聽(tīng)”，也就無(wú)法“被聽(tīng)”，教師的“言說(shuō)”也將變成只有他自己才能理解的私家“獨語(yǔ)”。用心聽(tīng)是傾聽(tīng)的最高境界。正女口蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“要學(xué)會(huì )用心靈去傾聽(tīng)、理解感受被稱(chēng)為兒童世界的這種音樂(lè )，首先是光明愉快的曲調。不要只當兒童世界音樂(lè )的聽(tīng)眾、欣賞者，還要當它的創(chuàng )作家——作曲家�！雹僭趦A聽(tīng)學(xué)生精神世界的音樂(lè )中，教師仿佛進(jìn)行著(zhù)一次“愉快的旅行”，在獲得審美享受的同時(shí)感受到“他者”的美好，從而打破自己的封閉狀態(tài)，走出自己狹小的圈子，與“他者”不斷進(jìn)行著(zhù)精神上的擁抱和融合。
第三，做學(xué)生友好的學(xué)伴。教師要敞開(kāi)心扉與學(xué)生進(jìn)行對話(huà)，要與學(xué)生友好相處，這樣他們才能全身心地投入到交往中。師生之間在情感、興趣、個(gè)性、思維、人格等多方面進(jìn)行交流和互動(dòng)，彼此成了合作的伙伴。這樣，教師關(guān)注的不只是學(xué)生學(xué)習的結果，也是每個(gè)學(xué)生學(xué)習和發(fā)展過(guò)程中的即時(shí)狀態(tài)。
(4)實(shí)施發(fā)展性評價(jià)，促進(jìn)學(xué)生自主建構
評價(jià)是極為關(guān)鍵的環(huán)節，它直接影響對話(huà)式閱讀教學(xué)的發(fā)展方向。在傳統的教學(xué)評價(jià)中，評價(jià)的目的是區分，語(yǔ)文課程標準在評價(jià)建議中指出：語(yǔ)文課程評價(jià)的目的不僅是為了考察學(xué)生實(shí)現課程目標的程度，更是為了檢驗和改進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習和教師的教學(xué)，改善課程設計，完善教學(xué)過(guò)程，從而有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。這體現了“一切為了學(xué)生的發(fā)展”的核心理念。語(yǔ)文課程標準在“評價(jià)建議”中也明確要求，要“突出語(yǔ)文課程評價(jià)的整體性和綜合性，要從知識與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)幾方面進(jìn)行評價(jià)，以全面考察學(xué)生的語(yǔ)文素養”。這就是說(shuō)，評價(jià)既要關(guān)注學(xué)生學(xué)習的結果，又要對產(chǎn)生這一結果的各種因素和動(dòng)態(tài)過(guò)程進(jìn)行描述和評判；既要關(guān)注學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習水平和智力發(fā)展水平，也要關(guān)注他們在語(yǔ)文活動(dòng)中的過(guò)程與方法、表現出來(lái)的情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)。這就要求我們在閱讀教學(xué)中實(shí)施一種全新的發(fā)展性評價(jià)。發(fā)展性評價(jià)以人為本，提倡多元的、多角度的、過(guò)程化的、全方位的評價(jià)，其目的是喚起學(xué)生的內驅力，激發(fā)其參與對話(huà)、進(jìn)行自主建構的熱情，促進(jìn)學(xué)習者的持續發(fā)展。所以，相對于傳統評價(jià)而言，發(fā)展性評價(jià)不是學(xué)習過(guò)程的結束，而是學(xué)習過(guò)程中的一個(gè)
�。ㄈ┱Z(yǔ)文陶冶性教學(xué)的探討
我國的語(yǔ)文教育就持守著(zhù)陶冶的傳統：說(shuō)它是個(gè)“新題”，是因為長(cháng)期以來(lái)我們只是單純強調語(yǔ)文的工具性功能，忽視并冷落了語(yǔ)文的陶冶性作用。 所以，我們對語(yǔ)文陶冶性教學(xué)的探討，就是尋求語(yǔ)文陶冶性的回歸，即從漢語(yǔ)文的文化特性和文化功能切入，揭示漢語(yǔ)文教學(xué)的陶冶性本質(zhì)，重啟語(yǔ)文教學(xué)的陶冶功能，大力倡導語(yǔ)文學(xué)習的過(guò)程，也是陶冶學(xué)生心靈、洗練學(xué)生性情與人格、建構學(xué)生情感和精神世界的過(guò)程。 簡(jiǎn)而言之，就是把語(yǔ)文訓練的過(guò)程視為陶冶生命的過(guò)程，倡導在語(yǔ)文教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行完整性建構，力圖從一個(gè)全新的視角說(shuō)明：語(yǔ)文的世界是一個(gè)陶冶的世界，語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)是對學(xué)生進(jìn)行完整性建構的活動(dòng)。
日本著(zhù)名教育家小原國芳曾經(jīng)說(shuō)： “國語(yǔ)教學(xué)不只是簡(jiǎn)單的文字或字母用法和段落或句讀的問(wèn)題，除此之外，更重要的是內容問(wèn)題。 國語(yǔ)不是訓詁之學(xué)，而是活的思想問(wèn)題，是川流不息的生命�！笨梢哉f(shuō)，語(yǔ)文是人類(lèi)川流不息的生命的搖籃，是人類(lèi)生命活動(dòng)的記錄和標示。 我們倡導語(yǔ)文陶冶性教學(xué)，就是從語(yǔ)文這個(gè)特性出發(fā)，關(guān)懷生命的成長(cháng)，以人的生命陶養和完整性建構為指g]，提升人的生命境界，培養人生能力，給人以安身立命之本。 以此為基本出發(fā)點(diǎn)，許多老師作了多層面的探討，包括語(yǔ)文陶冶性讀寫(xiě)教學(xué)、詩(shī)性語(yǔ)文的陶冶性教學(xué)設計、生命語(yǔ)文的陶冶性教學(xué)、審美語(yǔ)文的陶冶性教學(xué)、綠色語(yǔ)文的陶冶性教學(xué)探究等等。
注重陶冶性教學(xué)，是我國語(yǔ)文教育源遠流長(cháng)的一個(gè)傳統。 早在春秋時(shí)代孔子：?jiǎn)⒘艘浴芭d觀(guān)群怨”為價(jià)值取向的詩(shī)教源頭一“小子何莫學(xué)夫詩(shī)?詩(shī)可以可以觀(guān)，可以群，可以怨，邇主事父，遠主事君；多識于鳥(niǎo)獸草木之名�！迸c[形式的教育相比，詩(shī)教更體現出潛移默化、淪肌浹髓的效用，使學(xué)生在閱讀嗓與感化中，身心得以涵養，精神得以澡雪，實(shí)現心靈的凈化和人格的升此后，這種詩(shī)教傳統歷經(jīng)數代而不衰，滋潤著(zhù)一代代人的民族氣質(zhì)，涵養著(zhù)
代人的人生品位，且承載著(zhù)東方文化精華世代傳揚。 但是，在中國古代的傳：育中，教育家多半將陶冶作為自發(fā)因素，很少有人把它上升為理論闡釋?zhuān)怪腔湍康幕?在當今建構和諧社會(huì )的新時(shí)代，我們應繼承中華民族的語(yǔ)文：傳統，系統深入地研究陶冶性教學(xué)，充分發(fā)揮語(yǔ)文教學(xué)中特有的陶冶功能，腿學(xué)生的生命成長(cháng)，實(shí)現對學(xué)生的完整性建構使命。正是因為有這樣一種教學(xué)價(jià)值觀(guān)的追求，所以，針對語(yǔ)文教學(xué)中普遍存在的重語(yǔ)文的工具性功能現象，近年來(lái)不少有識之土大聲疾口乎： “語(yǔ)文教育要通’立言’來(lái)‘立人’”，不少有思想創(chuàng )見(jiàn)、有責任感的教師通過(guò)自己的執著(zhù)追，努力，詮釋著(zhù)語(yǔ)文的人文意義和陶冶價(jià)值，精心維護著(zhù)一塊塊充滿(mǎn)詩(shī)意的語(yǔ)：育的芳草地，使我們在重重危機中看到了希望的曙光。 因此，有人提出：國文化根本秘密正在于中國詩(shī)學(xué)之中�！标P(guān)注中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的北京大學(xué)教
腥群便是發(fā)出這一口乎聲的代表人物之一，他在《口乎喚“詩(shī)教傳統”歸來(lái)》一寫(xiě)道： “不僅是中國，世界許多民族，特別是希臘、印度這樣的古老民族，都個(gè)‘詩(shī)教’傳統。 ……詩(shī)教‘不僅適合兒童的天性’，而且在保護與開(kāi)啟，：兒童的自由想象力方面能夠發(fā)揮特殊的作用。 兒童心靈自由的保護與培育，生命中最偉大的事件’，這不僅對于兒童個(gè)體的終身發(fā)展，而且對于民族精，發(fā)展，都是至關(guān)重要的�！�
統觀(guān)語(yǔ)文教學(xué)的理論研究和實(shí)踐探索，我們會(huì )發(fā)現一個(gè)重要的趨勢，這就是語(yǔ)文教學(xué)正在回歸傳統、超越傳統，而追求一種真正的陶冶性教學(xué)。 在教育面向世界、面向現代化的新時(shí)代，語(yǔ)文課程與教學(xué)改革如何繼承并超越傳統實(shí)施陶冶性教學(xué)，無(wú)疑是需要我們認真探討的重要課題。
(四)新課程的溝通理論與教學(xué)范式轉型
第一，新課程學(xué)科教學(xué)與溝通理論的闡釋?zhuān)@是鐘啟泉先生開(kāi)創(chuàng )的一個(gè)理論建構。 由于漢語(yǔ)文具有形象性、情感性、審美性、召喚性和對話(huà)性的文化特質(zhì)，所以，這種溝通理論對漢語(yǔ)文教學(xué)富有啟迪真義和智慧的喚醒作用。 從溝通理論的角度來(lái)說(shuō)，漢語(yǔ)文課程就是一種溝通課程，漢語(yǔ)文教學(xué)就是一種溝通教學(xué)。
第二，新課程學(xué)生觀(guān)的建構與“為生命而為”的價(jià)值追求。 語(yǔ)文新課程學(xué)生觀(guān)的建構，表現出對學(xué)生生命成長(cháng)的關(guān)懷和完整發(fā)展的關(guān)注，即不再把學(xué)生只作為接受的“口袋”，而是將學(xué)生作為生動(dòng)活潑的生命主體來(lái)對待，視學(xué)生為體現著(zhù)獨特個(gè)性的生命、在現實(shí)生活世界中生動(dòng)成長(cháng)的生命、自然生命和價(jià)值生命完整建構的生命。 這種新課程學(xué)生觀(guān)體現著(zhù)語(yǔ)文教學(xué)“為生命而為”的價(jià)值追求。 具體些來(lái)說(shuō)，新課程學(xué)生觀(guān)的重建大致包括三千方面：一是新的學(xué)生本質(zhì)觀(guān)，即從生命成長(cháng)的角度來(lái)理解學(xué)生的本質(zhì)，：將學(xué)生視為不斷走向個(gè)體完善的獨立的生命存在、在語(yǔ)言中棲息和生成的生命存在、在文化中浸潤和豐富的生命存在。 正確的學(xué)生觀(guān)是建立在對學(xué)生本質(zhì)屬性的正確認識基礎之上的。 新課程學(xué)生觀(guān)對學(xué)生本質(zhì)屬性的這種認識，體現了新的教育理想和價(jià)值追求。 二是新的學(xué)生發(fā)展觀(guān)。 語(yǔ)文教育是“人”的教育，新課程教學(xué)必須重視語(yǔ)文學(xué)習在學(xué)生生命成長(cháng)中的基礎作用，即強調要立足學(xué)生發(fā)展的終身性，為學(xué)生的完整性發(fā)展奠基。 同時(shí)，要增強學(xué)生發(fā)展的自主性，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng )造潛能，力求實(shí)現學(xué)生發(fā)展的個(gè)性化，促進(jìn)每一位學(xué)生的發(fā)展。 三是新的學(xué)生角色觀(guān)。 與傳統教學(xué)把學(xué)生視為被動(dòng)的知識接受者不同，語(yǔ)文新課程強調學(xué)生生命主體的能動(dòng)性，：將學(xué)生視為言語(yǔ)活動(dòng)的實(shí)踐者、平等交流的對話(huà)者，即“真正的語(yǔ)文學(xué)習的主體”。 同時(shí)，新課程還確立了學(xué)生作為課程評價(jià)的主體地位，以促進(jìn)學(xué)生全面和諧的發(fā)展。 這種新課程學(xué)生觀(guān)不是把學(xué)生作為“一個(gè)需要填滿(mǎn)的罐子”，而是把他們視為“一顆需要點(diǎn)燃的火種”。 語(yǔ)文教育必須要建構這種學(xué)生觀(guān)，點(diǎn)燃生命的火種，真正將學(xué)生視為在語(yǔ)言中棲息、在文化中浸潤的鮮活的生命存在，尊重學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的生命成長(cháng)，引領(lǐng)學(xué)生走向生命的不斷豐富和完善，促進(jìn)學(xué)生“生命個(gè)體的總體生成”。
第三，語(yǔ)文教學(xué)范式的轉型與發(fā)展性教學(xué)理論。 新課程學(xué)生觀(guān)的建構，也促進(jìn)了語(yǔ)文教學(xué)范式的轉型和發(fā)展性教學(xué)的探索。 應該說(shuō)，整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)都在面臨著(zhù)深刻的轉型，即由傳統的“授受”范式向“對話(huà)”范式轉變。 對話(huà)理念支持下的教學(xué)已成為新課程改革的一大殼點(diǎn)。 沒(méi)有教學(xué)范式就不會(huì )有嚴格意義上的學(xué)術(shù)積累和進(jìn)步。
學(xué)做教師是一個(gè)漫長(cháng)而又復雜的旅程，這段旅程充滿(mǎn)刺激與挑戰，我們須懷著(zhù)追求卓越的愿望，努力成為理論、實(shí)踐兩個(gè)層面的教學(xué)專(zhuān)家。
【高一語(yǔ)文培訓學(xué)習總結兩點(diǎn)】相關(guān)文章：
語(yǔ)文培訓學(xué)習總結06-11
小學(xué)語(yǔ)文跟進(jìn)培訓學(xué)習總結06-29
高一語(yǔ)文培訓總結（精選10篇）08-31
小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習培訓心得總結06-18
高一學(xué)習總結08-02
高一學(xué)習總結06-30
高一學(xué)習總結03-04
語(yǔ)文教師培訓學(xué)習總結10-19
語(yǔ)文教師培訓學(xué)習總結11-03