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中學(xué)化學(xué)《質(zhì)量守恒定律》說(shuō)課稿范文
一、教材分析
1、教材地位分析
質(zhì)量守恒定律的發(fā)現為化學(xué)研究打開(kāi)了一扇大門(mén)，它為化學(xué)家從量變的角度去研究化學(xué)變化提供了最精確的理論依據，也為后來(lái)發(fā)現的有關(guān)化學(xué)變化的一些規律奠定了基礎。九年級上教版第四章第二節《定量認識化學(xué)變化》引入了質(zhì)量守恒定律的課程。這一課程的引入也使學(xué)生開(kāi)始走進(jìn)了從量變研究化學(xué)變化的的大門(mén)。
第一章《開(kāi)啟化學(xué)之門(mén)》使學(xué)生初步接觸化學(xué)：①對化學(xué)學(xué)科的基本認識(化學(xué)是什么?化學(xué)研究什么?化學(xué)怎么學(xué)?)②對化學(xué)基本實(shí)驗的認識與操作 ③對化學(xué)學(xué)科的基本態(tài)度與情感。第一章的學(xué)習能使學(xué)生建立“化學(xué)源于生活又服務(wù)于生活，化學(xué)與生活是息息相關(guān)”的科學(xué)思想。第二章《我們身邊的物質(zhì)》使學(xué)生認識身邊具體常見(jiàn)物質(zhì)(空氣、氧氣、二氧化碳、水)的性質(zhì)和用途，從化學(xué)角度特別是從化學(xué)變化的角度去學(xué)習，使學(xué)生步入化學(xué)學(xué)習的殿堂。初步建立“物質(zhì)的性質(zhì)決定物質(zhì)的的用途，物質(zhì)的用途反映物質(zhì)的性質(zhì)”和“物質(zhì)兩面性”的化學(xué)基本觀(guān)念。第三章《物質(zhì)構成的奧秘》從微粒的角度去學(xué)習化學(xué)，并引入元素符號和化學(xué)式兩個(gè)化學(xué)用語(yǔ)，第三章的學(xué)習能使學(xué)生建立“世界是由物質(zhì)組成、物質(zhì)是由元素組成、物質(zhì)是由微粒構成”和“物質(zhì)是不滅的、物質(zhì)是可變的、物質(zhì)是不斷運動(dòng)“的化學(xué)基本觀(guān)念。
質(zhì)量守恒定律的學(xué)習從化學(xué)變化中量的角度去引導學(xué)生認識化學(xué)變化中的量變關(guān)系，通過(guò)本節課的學(xué)習要使學(xué)生建立“化學(xué)變化中質(zhì)量守恒關(guān)系”的重要科學(xué)思想，也為下一節課《化學(xué)變化中的定量計算》提供理論保障。因此本節課程的知識內容在化學(xué)教材中起呈上啟下的地位，在化學(xué)教學(xué)中呈突出地位，在學(xué)生學(xué)習中起鏈接地位。
在情感態(tài)度上，通過(guò)本節的學(xué)習，要使學(xué)生感受科學(xué)發(fā)現的過(guò)程和所運用的科學(xué)方法，學(xué)習科學(xué)家那種敢于質(zhì)疑、精益求精、深入探究的科學(xué)精神。
2、教材內容在《課標》、《考綱》中的闡述
課標內容摘錄：|
標準 |
活動(dòng)與探究建議 |
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1. 認識質(zhì)量守恒定律，能說(shuō)明常見(jiàn)化學(xué)反應中的質(zhì)量關(guān)系。2. 能正確書(shū)寫(xiě)簡(jiǎn)單的化學(xué)反應方程式，并進(jìn)行簡(jiǎn)單的計算。3. 認識定量研究對于化學(xué)科學(xué)發(fā)展的重大作用。 |
① 實(shí)驗探究化學(xué)反應中的質(zhì)量關(guān)系。② 用微粒的觀(guān)點(diǎn)對質(zhì)量守恒定律作出解釋。 |
考綱摘錄：層次要求：B級。內容要求：能說(shuō)明常見(jiàn)化學(xué)反應中的質(zhì)量關(guān)系，形成“化學(xué)變化過(guò)程中元素不變”的觀(guān)念。
課標中的3個(gè)標準是圍繞著(zhù)質(zhì)量守恒定律而進(jìn)行的，包括教材化學(xué)變化中的定量計算都滲透著(zhù)質(zhì)量守恒定律的思想。因此如何在教學(xué)中使學(xué)生建立“化學(xué)變化中質(zhì)量守恒關(guān)系”的認識和進(jìn)行具體運用，是本節教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。
二、教學(xué)過(guò)程分析
1、教學(xué)過(guò)程說(shuō)明：
(1)課改前后對本節課教學(xué)過(guò)程的認識
課改前人教社教材在《質(zhì)量守恒定律》這節課設置了兩個(gè)實(shí)驗：①白磷在密閉的錐形瓶中燃燒實(shí)驗前后質(zhì)量的測定
�、跉溲趸c溶液與硫酸銅溶液在敞口燒杯中反應前后質(zhì)量的測定
這兩個(gè)實(shí)驗是驗證性實(shí)驗，通過(guò)兩個(gè)具體的實(shí)驗讓學(xué)生認識化學(xué)變化前后是遵守質(zhì)量守恒定律的。這種教學(xué)模式是把前人的經(jīng)驗通過(guò)教師在課堂上傳輸給學(xué)生，學(xué)生處于被動(dòng)接受狀態(tài)。這兩個(gè)實(shí)驗也通常由教師演示，學(xué)生看，學(xué)生并沒(méi)有動(dòng)手機會(huì )，學(xué)生沒(méi)有參與到課堂教學(xué)活動(dòng)中。
課改后，課標中明確提出“在化學(xué)課程中，應創(chuàng )設生動(dòng)、多樣的科學(xué)探究和實(shí)踐活動(dòng)情景”，要讓學(xué)生“在做科學(xué)的探究實(shí)踐中逐步形成終身學(xué)習的意識和能力”。
2、教學(xué)過(guò)程設計
(1)課時(shí)安排：2課時(shí)
(2)教學(xué)流程圖
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實(shí)驗探究 |
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獲得結論 |
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分析解釋 |
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交流討論 |
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知識應用 |
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創(chuàng )設問(wèn)題情景 激發(fā)認知沖突 |
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猜想與假設 |
(3)教學(xué)模式：小組合作探究
基于以上的認識，本節教學(xué)應提倡學(xué)生 “在做中學(xué)” 、“在嘗試中學(xué)” 、“在體驗中學(xué)” 。本節課學(xué)生分12小組通過(guò)小組合作在探究活動(dòng)中進(jìn)行本節課的學(xué)習。
(4)具體教學(xué)過(guò)程
�、賱�(chuàng )設問(wèn)題情景、激發(fā)認知沖突：
1、化學(xué)變化的特征是什么?化學(xué)變化中常伴隨哪些現象?
2、一根火柴燃燒后只剩下灰燼，酒精燃燒后連灰燼也沒(méi)有留下，物質(zhì)從世界上消失了嗎?
3、一個(gè)蜂窩煤燃燒后質(zhì)量變輕了，一小堆的木炭燃燒后質(zhì)量也變輕了
4、二十枚的鐵釘放置在空氣中一段時(shí)間重新稱(chēng)量后質(zhì)量增加了。
�、谔岢鰡�(wèn)題讓學(xué)生進(jìn)行猜想與假設：根據問(wèn)題3、4或根據你的生活經(jīng)驗和化學(xué)知識，你認為物質(zhì)在發(fā)生化學(xué)變化的前后，總質(zhì)量是增加、減小，還是不變?(請你參與小組討論，確定小組猜想)
�、蹖�(shí)驗探究：提供4個(gè)實(shí)驗讓學(xué)生進(jìn)行小組探究，教師進(jìn)行指導和督促。
實(shí)驗1：蠟燭燃燒前后質(zhì)量變化測定實(shí)驗
實(shí)驗2：硫酸銅溶液與氫氧化鈉溶液發(fā)生反應的定量探究
實(shí)驗3：石灰石與稀鹽酸反應的定量探究(敞口容器內進(jìn)行)
實(shí)驗4：石灰石與稀鹽酸反應的定量探究(密閉容器內進(jìn)行)
�、芙涣髋c討論：教師引導并進(jìn)行分析
�、莴@得結論：根據活動(dòng)的結果和分析得到結論
�、薹治鼋忉�?zhuān)和ㄟ^(guò)化學(xué)變化的實(shí)質(zhì)：在化學(xué)變化中，分子分解成原子，原子重新組合成新的分子，結合課本微觀(guān)示意圖進(jìn)行分析，從而對質(zhì)量守恒定律進(jìn)行解釋。
�、咧R應用：通過(guò)學(xué)生現有的認知水平，從如下5個(gè)方面進(jìn)行知識的理解應用：用微粒的觀(guān)點(diǎn)解釋質(zhì)量守恒定律;判斷元素的存在;判斷化學(xué)式;解釋生活現象;揭示偽科學(xué);表格數據分析判斷反應類(lèi)型;根據質(zhì)量守恒定律的計算;
三、課后反思
本節課結束后，對5-8班的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行總結和反思：
1、在小組合作探究活動(dòng)中，學(xué)生能以積極的態(tài)度參與到課堂教學(xué)中，但有一些小組的學(xué)生操作生疏，在具體實(shí)驗操作中所用的時(shí)間太多，對問(wèn)題的思考與分析的時(shí)間相對較少，而有些小組的學(xué)生操作較快，對問(wèn)題的思考與分析時(shí)間較多，課堂總量時(shí)間不變，勢必造成一部分學(xué)生的思維代替了另一部分學(xué)生的思維，這種思維上的落差，對學(xué)生的發(fā)展是不利的。
2、本節課教務(wù)處主任來(lái)聽(tīng)課后，提出一個(gè)要求：讓學(xué)生自己設計實(shí)驗，不要老師設計實(shí)驗給學(xué)生。從第一章到第四章，學(xué)生接觸的化學(xué)反應不多，學(xué)生會(huì )設計嗎?如果一個(gè)小組的學(xué)生提出加熱高錳酸鉀，另一個(gè)小組的學(xué)生提出加熱碳酸氫銨，或另一個(gè)小組的學(xué)生提出點(diǎn)燃鎂帶等，一個(gè)老師教4個(gè)班，一個(gè)學(xué)校只有一個(gè)實(shí)驗室，這可行嗎?本節課探究開(kāi)放的程度應在什么程度呢?
3、教學(xué)過(guò)程中總感覺(jué)不順，生澀，源于學(xué)生對實(shí)驗細節上的模糊認識。如：實(shí)驗2：硫酸銅溶液與氫氧化鈉溶液發(fā)生反應的定量探究 學(xué)生稱(chēng)量完后，把砝碼全部取下，反應后又重新放砝碼稱(chēng)量，結果引起誤差。如：實(shí)驗4：石灰石與稀鹽酸反應的定量探究(密閉容器內進(jìn)行)，總質(zhì)量超出了天平的量程(210g)。
4、個(gè)別小組會(huì )發(fā)生彈塞現象，在教學(xué)中應如何防止彈塞現象發(fā)生?
5、實(shí)驗設計不合理：實(shí)驗1、實(shí)驗3表格不要稱(chēng)量具體的質(zhì)量，只要求學(xué)生觀(guān)察天平的偏轉情況。
教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)設計出現了反差，實(shí)踐過(guò)程中并沒(méi)有設計的那樣理想化，在實(shí)踐過(guò)程中出暴露出了一些問(wèn)題，一些問(wèn)題是值得深刻反思和總結的，我們不能被問(wèn)題所壓倒，應對問(wèn)題進(jìn)行探討。課改的過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，我們要迎難而上。
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